王欣蕊

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），在新时代教育评价改革谋划的五项重点任务中，“改革学生评价，促进德智体美劳全面发展”是其中的重难点，亟待开拓新思路。放眼全球，大学（University）和中小学（School）（简称U-S）伙伴合作是英美社会教育改革实施的一项重要保障，旨在通过多维度、高频率的信息交互，以平等沟通与协同合作的方式达到共同发展革新的目的。［1］U-S伙伴合作为我国学生评价涉及的两大主体间的沟通交流提供了借鉴，亦提供了改革学生评价的另一视角。

目前，我国教育领域的专业合作并非空白，但与成熟的U-S伙伴合作相比仍存在一些薄弱地方。学生评价改革的多元主体协作，可借鉴U-S伙伴合作的国际先进经验，结合我国现有条件进行本土化发展，以问题为导向，树立共同愿景，凸显区域特色，强化政府服务角色，通过多方共治实现学生评价机制的优化。

一、价值导向：新时代教育评价突出立德树人根本任务

立德树人是我国教育的根本任务，也是新时代教育事业高质量发展的逻辑起点。长期以来，人的全面发展是我国教育的价值导向。面向21世纪对人才的新要求，新一轮基础教育课程改革响应中共中央、国务院“深化教育改革，全面推进素质教育”的号召，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代“四有”青年。不难看出，提倡实行素质教育、促进学生全面发展已成为新时代教育主旋律，但如何检视教育的效果却一直是个难题。

《总体方案》作为新时代教育改革的纲领性文件，指明了立德树人的价值导向，要求加强教师评价能力建设，以更加多元的评价方法促进学生全面发展，特别强调要严格控制以考试方式评测学生。不难看出，打破现有纸笔考试占比过高的局面，鼓励各方共同努力探索更加合理的学生评价机制，以多元评价评判学生能力水平，已形成基本共识。而如何进行评价，既需要建构具有实践指向的合理评价指标，又需要提升具有专业水准的评价执行能力。笔者将从评价指标建构与评价能力提升的二维框架出发，探讨如何通过创新U-S合作机制提升学生评价的效能。

二、现实背景：学生评价改革亟待开拓新思路

《总体方案》的出台为我国教育评价指明了方向，扭转了不科学的教育评价导向，梳理了现阶段亟待解决的五项重点任务。学生评价作为其中一项重点改革内容，《总体方案》要求改变以往“唯分数”“用分数贴标签”的做法，更加强调德智体美劳全面发展，进而全面落实“立德树人”根本任务。

在构建更加科学合理的学生评价标准探索过程中，专家学者和一线教师两个主体的合作至关重要。学生评价指标设置需将具体教育情境纳入考量，将先进教育思想融入教学实践形成合理指标。大学专家学者扮演着提供教育评价改革咨询的角色，对指标设置进行合理性判断时，需要真实的数据反馈，提供具有地域特色的评价清单，提高指标适配度以减小实施过程中的阻力。

在具体的落实工作中，为加大学生评价改革实施的力度，一线教师需要建构清晰的理论体系，具备专业的评价能力。这一目标可通过对中小学教师职前教育和职后培训等一系列完整、连续的专业培训来实现。［2］师范院校通过了解中小学教师进行学生评价及教学改进中面临的困境，能够调整课程设置，进而对师范生进行有针对性的培养，提高师范教育水平，培养高素质教师。也可通过组织在职教师专题职后培训，强调学生评价的重要性和评价结果的改进作用，提升在职教师教育评价能力，帮助教师从专业的角度对学生学习成果进行判断，突出广度更宽、层次更深的阶段性、内涵性评价，注重教育评价的改进功能，运用评价结果谋划下一阶段的差异化教学。

同时，大中小学之间的交流合作有助于打通各级教育，明确培养目标，一定程度上打破了现有的信息不对称困境。大学通过展现其办学特色、专业定位等关键信息，清晰传递生源需求，规避学生“盲选”带来的巨大招生风险。［3］中小学也能够更加明确培养要求，有针对性地设置教学目标，避免短视，制订更加连贯的培养方案，促进大中小学各学段科学衔接。

不难看出，新时代教育评价改革不仅是对学生培养要求的一场革新，更为教师树立了共同目标，即优化教育评价体系以更好地推进全面育人。同时，一方掌握前沿的理论知识，一方更偏向实践中的具体经验，知识结构在这一维度形成互补。共同的目标建构合作的心理基础，文化的互补凸显合作的现实价值，基础教育教师与高等教育教师两大群体紧密联系起来，促使中小学与大学的合作迈向更深层次。

三、矛盾困境：现有合作机制存在突出问题和薄弱环节

我国教育领域的专业合作并非空白，中小学广泛存在的教研组在某种程度上也可看作是一种专业学习社群，教师之间、教师与学者之间存在一定的合作关系。但将其与成熟的U-S伙伴合作进行深入比较后发现，两者所建立的专业学习社群间还存在较大差别，在实践中仍存在二者合作范围窄、文化差异大、地位不对等、行政干预强等问题。

一是合作范围窄。教研组所构建的合作内容与形式都有较大的局限性，交流的内容多集中于对课程和教学方式的探讨，关注点主要落在“怎么教”，对于“怎么评”却很少提及，实施评价的话题讨论略显单薄。同时，常见的合作形式集中在建立实习基地进行教师职前培训，而对在职教师关注不足。合作形式也较为单一，以专家专题讲座、教学培训为主，此类合作多是单向的，互动的机会较少，实践与理论的融合不足。

二是文化差异大。大学与中小学之间长期以来文化氛围、研究方向存在显著差异，大学注重对前沿教育理论进行探索，中小学聚焦在日常教学实践中进行经验性总结。二者缺乏交流沟通，处于条块分割的局面，理论研究与实践经验二元分离［4］，难以相互印证、共同发展。

三是地位不对等。大学学者以专家身份参与到伙伴合作，多以指导、培训为主要形式。教师群体或出于对权威的尊重与敬畏，或因为文化传统中避免冲突的价值取向，始终在这一关系中处在劣势地位，参与度不高。由专家掌握话语权，教师多充当被试者进行辅助研究。

四是行政干预强。政府组织虽在一定程度上有力推动了两者合作，但也不可避免地带来行政力量干预，对投入资金的绩效考核和成果评价给合作带来压力，制度规范带来的过度精细化管理反而限制双方专业性的发挥。要求成果需在一定时间内以可评测的形式呈现，这在一定程度上带来了参与主体去专业化的风险，合作双方有可能会退化为执行标准、完成任务的沉默客体。［5］

四、实践路径：多元主体协作实现学生评价机制优化

笔者认为，借鉴U-S伙伴合作的国际先进经验，结合我国现有条件进行本土化发展，建立“诊断—整改—提升”机制，破除学生评价种种困境，努力实现更加全面科学的评价，是十分必要的。考虑到现时困境和待解难题，建议在下一阶段从以下几个方面着手推进。

1.回应现实问题，实现评价个性发展

以问题为导向，针对学校具体情况，以校为本、以生为本，结合地区特征和教学实际对评价做出适应性改进，落实更加详细的评价清单。

以校为本，即实现校本管理，专家进校真正了解课堂的具体情况和问题，有针对性地做出判断，切实回应问题，设置合理指标帮助教师进行教学评价与改进。以生为本，则要求教师具备评价思维，提升评价能力，依据不断变化的教学环境和学生个性调整教学策略，执行差异评价，强调以学生为中心的教育理念，关注、尊重学生个性化发展。问题导向强调评价结果的反馈和运用，提升学生评价的改进功能，为推动问题解决而实施评价，体现评价真正的价值，最终实现改进课堂教学、提升学生素质的目标。

2.强调共同愿景，调动双方参与热情

合作的前提是双方具有明确统一的目标，着重强调破解学生评价难题，在内生动力驱动下主动参与到学习社群，进行经验分享、集体学习以及合作探究。目前在大学与中小学之间进行的合作，存在角色固化，以及双方在沟通过程中地位不平等的问题。大学学者常以权威形象对中小学教师进行指导，并未形成平等的双向沟通，知识并没有真正在两者间流动起来。

大学学者和一线教师需要平等沟通、共同获益，让实践经验流向“象牙塔”，让先进理论走进一线课堂，改变学者研究中现实观照不足的情况，帮助教师迎接不断变化的课堂环境带来的新的挑战，实现群体间知识共享，树立共同目标。通过协作构建，实施更加科学合理的学生评价。其中，大学学者尤其需要深入思考合作的价值。通过了解一线教师对现行学生评价实践的反馈，进行相关课题研究，切实发挥教育科研的作用，推动评价方法、评价工具的创新，支撑、驱动和引领学生评价的研究；根据实践中反映出的地区特征做出回应，提供更具有指导意义和现实价值的区域化评价方案和高质量咨询报告，提升作为教育智库的服务咨询功能，进而扩大自身影响力。双方在伙伴合作关系中都能够有所收获并得到提升，也能够做出贡献体现价值，这样才能自发形成长久的深度协作。

3.搭建合作平台，强化政府服务特性

在其他国家和地区的U-S伙伴合作模式中，多是民间力量自发推动，难以形成普适经验进行大规模推广。在我国，政府在教育领域的话语权较强，应当充分利用这一优势，强化政府角色，依靠行政力量为两者合作做好服务，引导完善大学与中小学之间的常态化沟通，拓展多样化联络渠道。政府可以通过一系列的激励措施，如将此类交流的考核纳入教师评价，或增设专项经费等方式，提高参与积极性，提升评价质量。同时，政府也应加强引导、搭建平台，拓展双方合作的范围，从现在偏重职前教师培养扩大到在职教师周期性的交流，通过职前职后教师一体化培养，建立健全“高校—教育局—中小学”的“三位一体”职前职后教师联合培养机制，协同保障人才培养质量。同时，积极引导将现在偏重具体教学内容的讨论扩展到对学生评价的建构和实施上，盘活大中小学资源，将学校发展为研究型的场所，提升教师科学实施学生评价以及合理运用评价结果的能力。

还需要关注的是，不同地域存在着明显的发展差异，政府应当合理平衡资源。当前一些成功的合作范例多集中在大城市的优质学校，对于偏远乡村学校的关注和支持力度不足。这样不仅会造成其发展滞后，教师知识体系陈旧、专业能力不足，更可能导致在评价框架设计时缺乏对于该类学校现实情况的考量，在实施评价时难以推进，造成弱者越弱的恶性循环。