马小强，王 艳

（1. 湘潭医卫职业技术学院 护理学院， 湖南 湘潭 411102；2. 湘潭技师学院 经济贸易系， 湖南 湘潭 411100）

国务院印发 《国家职业教育改革实施方案》，提出在职业院校开展1+X 证书制度试点，明确到2022年“双师型”教师数占专业课教师总数超过一半的总要求。在此背景下，医卫类高职院校发挥“校院一体”“医教融合”的优势，加快推进“双师型”教师队伍建设，在“健康中国”战略实施中发出最强音。

一、1+X 证书制度和“双师型”教师的时代内涵

（一）1+X 证书制度的时代内涵

1+X 证书制度既是新时代职业教育领域的一次重大教育改革，也是在推进“放、管、服”改革的背景下、 关于人才培养模式和考核评价模式的一种全新制度设计。 1+X 证书制度中的“1”为学历证书、“X”为若干职业技能等级证书，1+X 是一个作用互补、不可分离的有机整体。 “1”是职业教育的主体和基础，是实现全面发展的相应专业知识和专业技能教育；“X”是“1”的补体，不断补充、更新、拓展和提高新技术与新技能， 有效实现职业院校人才培养与行业企业岗位需求的“无缝对接”，具有针对性、引导性、先进性特征[1]。1+X 证书制度中职业技能等级证书是专业技术能力和水平的凭证， 它充分体现学历证书与岗位综合职业能力水平的有机结合程度。 1+X 证书制度的提出， 使得学历证书和职业技能等级证书实现了有机衔接与融合。

（二）“双师型”教师的时代内涵

“双师型”教师既是衡量和评价职业院校人才培养质量的重要标志， 也是人才培养质量和办学水平以及教师专业素养的重要体现。不少专家学者对“双师型”教师的内涵、评价标准及培养方法、途径等进行了探讨与研究。 概括起来具有代表性的表述有：“双师型”等于“双职称”、“双师型”等于“双证书”、“双师型”等于“双来源”、“双师型”等于“双能力”，还有“双资格”“双素质”“多元型”等诸多说法，这充分说明人们对于“双师型”教师内涵的解读各有侧重。进入新时代， 国家高度重视高等职业教育教师队伍建设与教师专业发展，“双师型” 教师内涵主要涵盖两个方面：一方面，对于教师个体的素质与能力而言，不仅要具有扎实的专业基础理论知识，还要有专业化的技能实操指导能力， 逐步发展成为教师与主治医师、教师与主管护师等跨学科的复合型教师；另一方面， 从医卫类高职院校的师资结构上看，“双师型”是一种素质结构要求[2]，有来自医学院校的专职教师，也有来自临床一线的兼职教学团队，在提升各自专业教学能力和实践技能的基础上， 注重把理论和实践结合起来，才能在课堂教学中融会贯通。

（三）1+X 证书制度和“双师型”教师的逻辑关系

《国家职业教育改革实施方案》提出职业院校是1+X 证书制度的实践者和实施者，如何推进“1”和“X”的有机衔接、有机融合，实现专业理论教学与职业技能等级标准的有效对接， 避免专业教学和行业企业人力资源需求相脱节， 确保职业技能等级证书的质量与社会公信力，教师是实施的关键和难点，也是职业技能等级证书获取过程中教学与培训最直接的落实者与执行者。 教师向培训师转变过程中同样是“惊险一跳”，教师个体的教学能力与技能水平，直接影响着所获职业技能等级证书的培训质量， 这就要求职业院校建设一支准确把握1+X 证书制度内涵及工作的理念和思路， 精准掌握职业技能等级标准和专业教学标准及相应技能要求， 持续满足新时代社会与个人职业技能培训需求、 适应职业技能等级证书发展需求的新时代“双师型”教师队伍。 只有当职业技能等级标准真正成为“双师型”教师认定、评判和考核的标准时， 教师才能更好地指导学生有序推进“X”证书培训工作，提升其服务社会的能力，真正打造职业教育领域的“多面手”。

二、医卫类高职院校“双师型”教师培养的现实困境

（一）“双师型”教师内涵界定不统一

由于“双师型”教师内涵的复杂性和特殊性，全国尚未形成统一的和权威的 “双师型” 教师认定标准、培养机制、评聘制度，而处于具体操作层面的各医卫类高职院校依据自身发展制定易于“操作”的认定标准，其标准各具特色，内涵界定模糊不清且操作性差。从学校层面来看，部分院校简单地将“双师型”教师理解为既能从事专业理论教学又能从事实践教学，既拥有教师资格证书又取得相应职称证书的人才，如主治医师、主管护师等。从教师层面来看，教师难以明确界定个人专业化发展目标，导致“双师型”教师在培养标准上存在多重困惑， 严重影响了医卫类高职院校教育教学改革的成效及人才培养的质量。因此，对于“双师型”教师的内涵界定与探索具有重要的现实意义。

（二）“双师型”教师职前培养不足

当前，国家高度重视职业教育师范生的培养，增设了职业技术领域的教育硕士，并在同济大学等49所综合型大学开始培养硕士层次的职业教育师范生[3]。而医卫类高职院校教师主要还是源自传统高等医学院校的毕业生，他们理论知识丰富，但缺乏临床一线的专业实践经历或临床经验，对学生的实践教学指导不足，不能满足培养符合新时代医疗卫生事业发展需求的高素质技能型人才的需要。 而具有丰富的临床经验且符合任职条件的主治医师、主管护师、主管技师等技能人才要引进高职院校又困难重重，原因主要有： 医卫类高职院校缺乏职业吸引力与竞争力，社会认可度不高，个人发展空间受限；职业教育基础薄弱、财力有限，教职工收入相较于综合性三级医院收入偏低；高职院校学术发展平台和科研平台层次低，难以引进和留住技术技能型人才。因此，医卫类高职院校“双师型”教师职前培养不足，已严重制约了医卫类高职院校教师队伍的健康可持续发展。

（三）“双师型”教师培养医院参与不充分

学校与医院的校企合作大多处于“校热医冷”的初期阶段，医院在人才培养中处于“配角”，发挥的作用有限，很难达到校院产教融合的新要求。 同时，在校院共“商”课程体系、共“培”师资队伍、共“评”教学质量等方面，大多以学校为主导、缺乏医院的深度参与，教师也就无法广泛深入参与到医院临床实践，缺乏向“双师型”发展的动力，致使培养的毕业生无法满足新时代医卫的岗位需求[4]。 校院双方互为合作单位，都是不断深化产教融合、促进教育链和人才链有机衔接的责任主体。 因此，充分利用校院双方的优势资源，使医院在合作中真正受益，实现互利双赢，才能有效地提升“双师型”教师的实践教学能力和社会活动能力，才能真正实现融合发展、合作共赢的校院共同体。

（四）“双师型”教师培养激励制度有待完善

“双师型”教师积极参与医院的临床实践锻炼或到校院共建的“双师型”教师培养培训基地接受培训锻炼是医卫类高职院校成就“双师型”教师的重要途径和方法。目前，医卫类高职院校“双师型”教师队伍培养培训体系亟待进一步优化。部分院校制定的“双师型”教师认定标准与考核评价制度不尽相同。在国家层面虽也出台了相关的培养培训方案及若干政策措施，但不同区域、不同院校“双师型”教师的培养实效不佳，造成“双师型”教师缺乏开阔视野和提升实践教学能力的内在动力。再加之高职百万扩招政策的实施，学生人数快速增加，教师增长缓慢，这也导致了教师工作量激增， 无暇参加相关的培训活动。 此外， 医卫类高职院校教师培养培训专项经费虽逐年提升，但总体投入不足，资金的短缺也成为“双师型”教师培养的最大障碍。[5]

三、1+X 证书制度下医卫类高职院校 “双师型”教师培养的优化路径

（一）拓宽“双师型”教师职前培养路径

首先，可通过与国内重点医学院校合作，建立人才储备机制， 鼓励一批高水平的医学院校开展研究生层次的职业教育，遴选一部分品学兼优、热爱高等职业教育事业的学生，以“定向培养”和“重点资助”的形式为职业院校定向培养师资[6]。 其次，扩展从医疗卫生行业人才引进的渠道， 加大对于应用型人才的聘任力度， 注重对其专业应用能力和实践动手能力的考核，适当降低对其专业及学历要求，确保技术技能型人才的有效引进， 切实改变人才引进渠道相对单一的现象。最后，不断深化产教融合、校企合作，联合附属医院或临床医院共同设置“双师型”教师培养培训基地，定期或不定期开展专项培训，为其奠定良好的实践技能锻炼平台，真正提高“双师型”教师实践教学能力，拓宽“双师型”教师职前培养途径。

（二）促进“双师型”教师培养的参与度

建设一支理念新、 水平高且能满足专业教学与职业技能等级培训需求的“双师型”教师队伍，离不开校院之间在人员培训、科研项目、实践平台等方面的深度合作，二者互相配合、缺一不可。首先，从合作医院角度来看， 医院借此契机深度参与到院校人才培养工作中来， 准确地了解和把握医卫人才培养的实际，为医院的可持续、高质量发展确定长期目标和努力方向，学校则更好地关心医院的发展诉求，实现校院长期、稳定合作的全面升级。其次，根据《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的要求，企业将是未来“双师型”教师的重要来源与培养者。 医院要充分参与并发挥重要育人主体作用，将临床一线的最新技术和经验带进课堂，从而使课堂变得更加生动具体，更加贴近患者和临床实际，培养的人才规格才能更加贴近医院标准。最后，随着高职院校“百万扩招”政策的实施，“双师型”教师将会更加紧缺，产教深度融合、校院深度合作更显急迫，双方只有最大限度地实现校院优质资源的互补、协同和融合发展，才能全面提升“双师型”教师的专业教学与技能培训能力。

（三）完善“双师型”教师资格认证制度

“双师型”教师资格认定标准是医卫类高职院校师资队伍建设最重要的基础性工程， 始终作为专业教师选拔、培养和考核评价的重要依据加以推进。同时它也是保障职业教育师资队伍建设质量， 促进教师专业化发展与成长以及增强教师自我职业认同感的必然要求和重要途径。首先，制定符合区域实际需要的“双师型”教师资格认定标准，既要突教师的主体性和动态性作用，又要重视不同阶段“双师型”教师认定、评价和考核条件的差异性体现。不断深化新时代“双师型”教师认定标准，从而确保认定标准的合理性、实效性、规范性和动态性。其次，改变现有的“双师型”教师认定机制，建立校院联合专家团的“双师型”教师认定工作小组，遵循国家政策导向和教师专业发展的规律，科学分级、逐级认定。最后，以1+X证书制度试点为契机，选派“双师型”教师参加1+X证书师资培训， 引导教师积极探索职业技能等级证书与专业课程教学的衔接和融合模式， 落实育训结合的改革任务，提高教师参与职业技能等级培训、评价的能力， 真正意义上实现职业技能等级的标准即是“双师型”教师认定标准。

（四）完善“双师型”教师考核评价与激励机制

当前，部分院校的“双师型”教师评价与激励体系还缺乏职业教育特色， 偏向于学术性而缺乏职业化，还未脱离传统教育的影响，从而导致考核评价效率低下，教师专业化发展的动力不足、“被考核”感依然较明显。因此，医卫类高职院校依据自身定位与发展需求有序推进1+X 证书制度试点，构建专门的“双师型”教师考核评价与激励体系，发挥“双师型”教师核心竞争力[6]。 首先，未来教师的角色将呈现出多样性与专业性的结合，除了注重“双师型”教师教育教学能力与水平考评的同时， 更应侧重其临床实践教学能力和“X”证书培训与技能鉴定能力的考评，突出“双师型”教师职业性和教育性的跨界特性。其次，采纳多种灵活考核办法对“双师型”教师进行考评，注重自评与他评、平时与定期、单项与全面相结合，进一步丰富“双师型”教师考核评价的形式和方法，实现考核评价主体与方法的多途径、多样性、多元化。最后，构建以能力和业绩为导向的公正合理的“双师型”教师考评激励机制，将考评结果与职称评聘、绩效工资等挂钩，提升“双师型”教师培养的参与度与配合度，激发教师专业化发展的内在需求，推动其自发地、长期地进行自我革新和自我提升。

医卫类高职院校在精准把握1+X 证书制度时代内涵与特征的前提下，加大对“双师型”教师队伍建设改革创新力度，注重医院过程参与的力度，落实其主体地位，不断完善校院深度融合的“双师型”教师培养机制，从而使传统意义上的“双师型”教师向1+X“证书型”转变。