李印臣，刘亚平

2020年3月，中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）作为我国大中小学开展劳动教育的纲领性文件，以国家站位的高度面向全社会对新时代的劳动教育体系进行了顶层设计。2020年7月，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）作为各级各类学校开展新时代劳动教育的行动指南，以行业系统站位的角度面向教育内部对《意见》的相关要求进行了细化。2020年12月，《吉林省教育厅关于全面加强新时代大中小学劳动教育的实施意见》（吉教办〔2020〕168）（以下简称《省厅意见》）的发布以区域站位的深度强化了劳动教育的任务和相关保障，成为各地市（州）教育行政部门制定新时代劳动教育要求的指导性文件。

党和国家对新时代大中小学劳动教育的重视程度前所未有。新时代学校劳动教育的现状怎样、实效如何，成为社会各界关注的焦点和热点。作为基础教育的小学段承担着为新时代劳动教育奠基的重任，无论是通过学科专业渗透培养学生马克思主义劳动观，还是通过出力流汗培养学生的劳动实践能力，这个阶段的劳动教育都发挥着至关重要的作用。

基于此，调查者试图通过对吉林省D 县10所小学的领导和教师展开问卷调查，力求客观地呈现新时代背景下县域小学劳动教育实施的真实现状并进行归因分析，在此基础上提出加快推进实施新时代小学劳动教育的相关建议。

一、调查设计与实施

（一）问卷设计依据与维度

为客观、准确地呈现调查结果，调查者将《意见》和《纲要》作为理论指导性依据，将所在学校劳动教育现状作为现实参考性依据，从政策了解度、实施知晓度、内涵认知度三个维度分别设计了学校问卷和教师问卷。这两个问卷维度相同，只是问题略有不同。此外，为深度了解及验证维度下相关回答的真实性，又设计了跳题关联二级问题进行追问。比如在回答教师问卷中“您的职务”时选择了“班主任”选项，则会跳出七个二级问题；而选择其他职务选项时则不会出现这七个二级问题。

（二）问卷设计预演与修订

本次问卷设置为匿名问卷，不收集学校名称和教师姓名，这样便于答卷人能较客观、真实地进行作答。在问卷正式调查前，选取吉林省Y 县一所小学的3 位领导和30 名教师进行答卷预演。利用SPSSAU 数据科学算法平台工具对问卷各维度的信度和效度进行检验，均达到可接受或良好。根据智能分析建议对个别题目进行了删除。本次问卷控制作答时间为三天。

（三）问卷工具与研究方法

1.本次调查采用网络问卷的形式，利用“问卷星”进行问卷的设计、发布、回收以及统计。

2.虽是匿名问卷，但问卷会涉及询问学校和教师开展劳动教育情况以及对劳动教育的认知，因而考虑到答卷人本能会有趋利避害的倾向，所以对问卷结果采取对比综合分析法，即对比领导和教师对同一维度问题的回答并结合实际进行共同印证或进行矛盾反证，通过综合分析以求客观真实。

（四）样本选择与样本分布

本次问卷的样本为D 县的10所小学，占该县小学总数的三分之一。在10所样本学校中：城区小学2所，占该县城区小学总数的三分之一；乡镇中心校8所，占该县乡镇中心校总数的三分之一。样本学校在该县地理上呈发散式分布。学校和教师两个问卷的调研均借助“问卷星”生成的二维码，通过微信推送给D 县10所学校的相关领导，再由其按类别推送给学校其他领导和教师。

经过统计，共收到由样本学校领导作答的问卷36 份，其中有效问卷为33 份，回收率为91.67%；共收到由教师作答的问卷为305 份，其中有效问卷为287份，回收率为94.10%。

在参与本次学校问卷调查的受访者中，人数排在前四位的领导分别为：教学副校长8人（24.24%），教导（教务）主任8 人（24.24%），少先队辅导员5 人（15.15%），德育（后勤、安全）副校长3人（9.09%）。

在参与本次教师问卷调查的受访者中，学校所在区域分布情况为：城区小学94 人（32.75%），乡镇中心校139 人（48.43%），村小教师54 人（18.82%）；职务分布情况为：班主任教师144 人（50.17%），科任教师124 人（48.43%），教辅、后勤人员19 人（6.62%）；任教年级分布除二年级占比为16.38%略低外，其他年级的占比较为接近，介于21.25%～25.09%之间。

通过对比统计结果发现，城区学校和农村学校各个维度下数据的占比基本接近或差别不大，所以在进行分析时不再区分城乡学校。

二、调查结果与分析

（一）对国家劳动教育文件的了解度

《意见》和《纲要》的发布揭示了新时代劳动教育的价值内涵、明确了新时代劳动教育的指导原则、构建了体现时代特征的大中小学劳动教育体系［1］。其作为国家层面的劳动教育纲领性、指导性文件，对于指导学校和教师开展劳动教育进行了明确的方向指引；学校领导和教师对这两个文件的了解程度也直接关系到劳动教育开展的进程与质量。基于此，问卷的第一维度就是调研被调查者对这两个国家劳动教育文件的了解度，从而进一步了解其传播度。

在回答“您是否了解《意见》”这一选项时，有30.56%的领导和21.25%的教师选择了“比较了解”；有55.56%的领导和54.36%的教师选择了“一般了解”，只有13.89%的领导和24.39%的教师选择了“不了解”。

在回答“您是否了解《纲要》”这一选项时，有22.22%的领导和20.21%的教师选择了“比较了解”；有63.89%的领导和49.48%的教师选择了“一般了解”，只有13.89%的领导和30.31%的教师选择了“不了解”。

综合问卷中对《意见》和《纲要》的了解度，可见有超八成的领导和超七成的教师都了解这两个国家层面的文件。在进行跳题关联追问这两个文件“您是从哪些途径了解到”的多项选择回答中，有超过六成领导和教师选择了“上级教育部门下发的文件”，有超五成的领导和教师选择了“政府或教育部门网站”，有超四成半的领导和教师选择了“来自会议”。从问卷中可见在这三个主要途径中，选择“上级教育部门下发的文件”这一途径的人居多。此外，调查者还设计了“你是否了解新时代劳动教育‘新’在何处”这一问题，目的是验证受访者回答的可信度。结果显示，只有11%的领导和33.1%的教师选择了“不了解”。从问卷中可见大多数领导和教师比较了解劳动教育之“新”。

但是，调查者作为学校主管教学工作多年的副校长，至今未接收到也未曾听到其他领导接收到县级或市级转发的《意见》《纲要》和《省厅意见》，也未曾在各级会议中听到对其相关解读。调查者及所在的课题组都是从网络渠道获取上述文件的。一方面，国家层面的文件主要面向省级教育行政部门，然后经省、市、县层层细化完善逐级下发实施，一般不会直接下发到基层学校。另一方面，在回答问卷时，领导和教师可能存在选择理想答案的心理倾向。因为新时代劳动教育虽然作为“五育并举”的重要组成部分，但是受固有的“智育第一”思想的影响，教师对其关注度不会马上提高，当然也很难直接引起教师的关注和兴趣。基于此，调查者觉得问卷中领导和教师对于“国家教育文件了解度”以及“是否了解新时代劳动教育‘新’在何处”的相关回答有待进一步验证。

（二）对学校劳动教育实施的知晓度

新时代小学劳动教育是一项系统工程，需要每一位教职工的积极参与、主动实施，需要各个部门的沟通与联动。［2］基于此，问卷的第二维度是调研领导、教师对学校劳动教育实施情况的知晓度，从而反映出学校实施劳动教育的真实现状。

关于“您的学校分管（或主管）劳动教育的领导是”这一问题，领导卷中的回答分别为：副校长（61.11%），教导主任（3.03%），少先 队辅导员（18.18%），没有安排（15.15%），不清楚（6.06%）；教师卷中的回答分别为：副校长（19.51），教导主任（15.33%），少先队辅导员（28.57%），没有安排（11.85%），不清楚（12.56%）。综合领导卷的回答，数据比较集中且明确指向“副校长”，这说明领导的回答比较客观或者从领导角度知道某项工作一般必须由副校级领导分管（或主管）；综合教师卷的回答，数据比例比较平均且没有集中指向，这说明教师的回答是基于主观的。综合对比领导和教师的回答，最矛盾也是分歧最大的两个数据是“副校长”的占比，61.11%和19.51%这两个占比相差很悬殊，这充分说明了教师不知晓学校负责劳动教育的领导是谁。

关于“劳动教育课程专任教师设置情况”这一问题，领导卷回答“有”的占比为39.39%，“没有”的占比为“54.55%”，“不清楚”的占比为6.06%；教师卷回答“有”的占比39.02%，“没有”的占比43.9%，“不清楚”的占比17.07%。对比领导和教师的回答，“没有”和“不清楚”这两项数据之和比较接近，可见至少有一半或六成的学校没有劳动教育课程专任教师。

关于“学校劳动教育课程设置情况（多选）”这一问题，领导卷和教师卷的回答相关占比分别为：“作为综合实践活动课的一个领域”（63.64%和50.52%），“单独开设了劳动教育课程”（9.09%和18.47%），“开设了劳动教育校本课程”（30.3%和28.92%），“没有开设”（24.24%和23%），“不清楚”（6.06%和9.76%）。

对比“专任教师”和“课程设置”这两个问题所得到的数据，领导卷和教师卷回答“有劳动教育课程专任教师”的占比都接近四成，但“单独开设了劳动教育课程”的占比却不足一成和二成，这两个矛盾数据反向证明了“有劳动教育课程专任教师”的不真实。

关于“学校劳动教育课程实施情况”这一问题，领导卷和教师卷所得数据占比分别为：“真正实施”（30.31% 和29.27%），“ 偶 尔 实 施”（48.48% 和34.15%），“未实施”（15.15%和21.25%），“不清楚”（6.06%和15.33%）。领导和教师相同选项的所得数据比较接近，可信度较高。结合上述“学校劳动教育课程设置情况（多选）”所得数据，可以判断出学校劳动教育课程的实施主要是“作为综合实践活动课的一个领域”。既然劳动教育课程没有单独开设，那么高达30.3%占比的领导选择“开设了劳动教育校本课程”的真实性就更值得怀疑了。

在“组织学生进行校内集体劳动情况”的回答中，领导选择“经常”和“偶尔”的占比均为42.42%，班主任选择“经常”和“偶尔”的占比分别为59.03%和29.17%。这反映出教师和校领导能够经常性地组织以班为单位的校内集体劳动和全校性的校内集体劳动。

在“组织学生参加社会劳动实践情况”的回答中，选择“没有”的领导占比27.27%，而选择“没有”的教师占比为43.06%。在追问“没有组织学生参加社会劳动实践的原因”时，领导和班主任一致认为“担心学生安全”（88.89%和79.09%）和“缺少实践基地”（100%和58.06%）是最主要原因；此外，班主任认为“学校没有组织”（67.74%）同样是主要限制因素，而领导则把“没有多余时间”（32.26%）当作主要限制因素之一。

经过上述矛盾对比反证分析，可见领导和教师对学校劳动教育工作的安排并不十分清楚，主要表现为学校劳动教育主管领导设置并不够明确，没有设置劳动教育课程专任教师，没有单独开设劳动教育课程。虽然学校集体性劳动和班级日常劳动都能正常开展是比较客观的，但是制约组织学生参加社会劳动实践的主要因素是担心学生的安全以及劳动实践基地的缺乏，主要是因为当前安全的重要性已超过了教学；城区小学有社区、福利院等劳动实践基地，而农村小学具有的可用作劳动实践的校田地早已不再由学校自主经营。综上分析，劳动教育仍然停留在以活动为主，并没有构建包括“课程化”在内的劳动教育体系。

（三）对劳动教育内涵逻辑的认知度

新时代赋予了劳动教育新内涵。劳动形态和教育形态都发生了深刻的变化。劳动与学习、劳动与劳动教育之间价值不同但存在逻辑的关联。现实中劳动教育是否存在被“异化”和“边缘化”，需要引起我们的关注。［3］

在对“您认为学校劳动教育实施者应该有”的多选题的回答中，领导和教师的选择有一致性，按占比多少分别为：劳动教育课程专任教师（96.97%和79.09%）、班 主 任（78.79% 和52.61%）、领 导（75.76%和43.55%）、科任教师（57.58%和33.45%）、教辅人员（48.48%和21.6%）。这说明领导和教师一致认为学校的每一位教职工都是劳动教育的实施者。

在被问及“学生的劳动意识和劳动能力”两个问题时，接近一半的领导和教师认为学生劳动意识较淡薄、劳动能力较差。

有四成的领导在对“是否把劳动教育纳入到对教师和学生的评价体系”的回答中选择了“是”。有八成的班主任在对“是否把劳动教育纳入到对学生的综合素质评价”的回答中选择了“是”。

在给班主任设置的二级问题中，对“您是否用劳动（如打扫卫生等）方式惩罚学生”的回答中，选择“偶尔使用”的占比为15.97%，“从未使用”的占比为75%。在“您指导学生劳动情况”的回答中，选择“经常”的占比为60.42%，选择“一般”的占比为30.56%。在追问“您都怎样指导学生劳动”的多项回答中，选择“示范，教给学生劳动方法”的占比为100%，选择“由学生教给学生”的占比为34.48%。在“您是否对学生劳动情况进行监督评价”中，选择“每次”的占比为55.56%，选择“偶尔”的占比为40.97%。既然班主任经常性地指导学生劳动，并都能亲自示范，而且经常性地进行监督评价，那么为什么接近一半的领导和教师一致认为“学生的劳动意识较淡薄、劳动能力较差”呢？

综上分析，领导和教师认为每位教职工都应该是学校劳动教育的参与者，但主力应该是劳动教育课程专任教师、班主任和领导。把劳动教育纳入教师考评中的学校较少，但纳入对学生的综合素质评价之中是真实的。通过矛盾对比分析，小学生的劳动意识较淡薄、劳动能力较差是普遍存在的，这和学校和班主任并没有真正去指导监督和有目的地培养有关。主要原因是领导和教师对新时代劳动教育的内涵逻辑的认知还需要提高。

三、改进策略与建议

（一）修订课程计划，确保劳动教育课程的真正落地

劳动教育的实施首先要从课程层面加以落实，其设置关系着劳动教育的成效和质量［4］。虽然问卷中有关“劳动教育课程设置”和“劳动教育课程实施”的回答中有占一定比例的肯定数据，但真实情况有待进一步确认。D 县中小学校目前一直执行的是2014年以《吉林省义务教育阶段新课程计划表》（2006）为基础制定的县级义务教育阶段学校课程设置及课时安排意见，其中并没有明确要求单独开设劳动教育必修课程。“劳动与技术教育”仍然是综合实践活动课程中的一个领域，而且以课堂教学为主要形式。

学校只有从课程体系角度规范构建劳动教育落实的途径，才能促使劳动教育规范化、序列化、日常化［5］。劳动教育要真正成为必修课程就必须列入课程计划。课程计划是由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。因其具有强制性、普遍性和基础性，所以劳动教育课程进入课程计划是保障其真正实施的基础和前提。在《意见》和《纲要》的指导下，国家教育主管部门要研制出台《义务教育劳动教育课程标准》，对《义务教育课程设置实验方案》进行修订；各省级教育行政部门修订完善本省的义务教育课程设置，编制劳动教育教材，确保劳动教育课程真正走入学校，进入课表，这样才能引起学校和教师的足够重视。

（二）提高共同认知，确保劳动教育意识的落地生根

《意见》明确指出要加强劳动教育师资培养，强化领导和教师的劳动意识、劳动观念，提升实施劳动教育的自觉性。［6］学校领导是新时代劳动教育的主要策划者和监督人，他们的劳动教育意识和态度直接关系到劳动教育的推进成效；小学教师是新时代劳动教育的主要实施者和奠基人，他们的劳动教育意识和素养对于保证劳动教育实施质量至关重要。领导和教师关于“对上级劳动教育文件了解度”回答的矛盾反证，说明领导和教师对新时代小学劳动教育的认知还是很有限的。

问卷中“您不愿做劳动教育课程专任教师的原因”的数据占比排在前两位的是“专业不对口（65%）”和“相关知识不够（50%）”。“专业不对口”即没有相应的教师资格，这确实是个关键问题。教师资格证是教育行业从业教师的许可证，但是在小学教师资格证的学科分类中并没有劳动教育学科，这不利于劳动教育专任教师队伍建设。既然《意见》和《纲要》已明确大中小学劳动教育是必修课程，那就应该以专任教师为主体承担此项课程，建议国家教育主管部门增设劳动教育教师资格，为小学劳动教育开展提供师资保障，满足学校对劳动教育专任教师的需求。

对于学校来讲，劳动教育的主要谋划者和评价者是主管教学和德育的相关领导，他们是劳动教育实施的领航员和指挥员。他们对劳动教育的认知深度和认可程度会直接影响教师和学生。相比在学科教学过程中渗透劳动教育为主要途径的科任教师，班主任教师肩上承担着更重要的劳动教育职责，他们是劳动教育的直接实施者。无论是小学生正确的劳动意识、劳动观念、劳动习惯的培养与形成，还是班级日常值日劳动、校内外集体劳动及家庭劳动等劳动实践，都离不开班主任的组织、管理与评价。要提高领导和教师对劳动教育的认知，可以通过“文件学习、专题培训、科研引领、纳入评价”等途径加以实施。［7］

（三）务必出力流汗，确保劳动教育途径的本末相顺

《纲要》中指出要让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质。［8］调查中在被问及“学生的劳动意识和劳动能力”两个问题时，接近一半的领导和教师一致认为“学生劳动意识较淡薄、劳动能力较差”，这是不争的事实。这不局限于样本学校，而是普遍性的问题。形成的原因较多，既有社会的因素，又有人为的原因。最突出的是人为的因素，如家长对孩子过于溺爱，孩子从出生开始就习惯了衣来伸手、饭来张口，“油瓶倒了都不会去扶”是大多数孩子真实的写照。再比如学校和教师，由于担心安全或者考虑到家长因素，本来应该让学生完成的劳动都不再让学生去完成，如城里的一些学校雇佣社会人员来做校园的清洁保洁工作等。劳动教育不能说教大于实践，本末倒置。新时代中国特色社会主义劳动教育应以马克思主义劳动观、习近平有关劳动教育的重要论述为指导，培养学生良好的劳动观念、劳动技能和劳动习惯。但学校在实际开展劳动教育的过程中，往往倾向于“纸上谈兵”，劳动教育主要以在学科教学中渗透或者开展劳动主题教育活动为主，缺乏学生真正参加的日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动。原因既不是劳动资源匮乏，也不是劳动实践基地的缺乏。究其原因，外在的安全因素束缚了学校组织学生劳动实践活动的手脚，潜在的安全风险成为限制学生出力流汗的路障。与其坐而论道，不如起而行之。虽然学生参加生产劳动和社会实践活动存在一定的安全风险，但不能因噎废食。马克思主义劳动观的启蒙教育不能仅停留在口头说教上。让学生出力流汗才是新时代劳动教育的本真。没有“出力流汗”的劳动体验，就很难让学生体悟到“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”。马克思主义劳动观的启蒙教育不能仅停留在口头说教上，不能仅停留在学科渗透中，也不能只停留在校园劳动教育文化的熏陶中，出力流汗才是小学劳动教育的本真。只有通过出体力流大汗，才能让学生亲身感受到劳动创造了美、劳动创造了财富、劳动创造了幸福；也只有通过出力流汗，才能让学生树立诚实劳动、珍惜劳动成果的意识。要增强学生的劳动意识，教师就要让学生参加劳动实践；要提高学生的劳动能力，教师就要亲自指导，教会学生如何劳动。

（四）强化督导评价，确保劳动教育推进的机制保障

《意见》中指出要把劳动教育纳入教育督导体系，完善督导办法，对地方各级政府和有关部门保障劳动教育情况以及学校组织实施劳动教育情况进行督导。［9］可见督导评价在推动劳动教育的实施、保证劳动教育的质量中起着非常重要的作用。各级政府和有关部门对劳动教育的支持力度和保障能力是能否满足学校实施劳动教育的外部条件。只有政府和有关部门对学校劳动教育的实施提供足够的支持，学校的劳动教育质量才能基本得到保障。要建立和完善学校劳动教育督导制度，将学校劳动教育实施情况纳入责任督学挂牌督导内容，针对劳动教育顶层设计、实施途径和保障机制等方面的要素加强督导评价。［10］这就需要从国家到地方分层建立对各级政府和有关部门保障学校劳动教育的督导评估办法和指标体系，以督政的形式推动、监督政府和社会对学校劳动教育的投入与支持，如保障学校劳动教育的场地、经费、设施的投入。此外，各级教育主管部门特别是县级教育主管部门要对各学校劳动教育的课程开设、师资队伍建设、校内外劳动实践活动的开展等进行全面督导评价，并将督导的结果作为评价学校整体工作的重要依据，从而促使区域内学校不但真正实施劳动教育，而且注重过程与质量。