席文哲，涂 鹏

教育是一种培养人的社会实践活动，而人是生命的有机载体，生命是人的本体所在，因此可以说教育的本质就是生命教育。生命教育就其自身来说是一种全人教育，不能忽略生命的“在场”。然而在新时代教育体系的运转过程中却出现了生命的“空场”窘境，以新冠肺炎疫情为反观镜，折射出生命教育的低层样态，即总体上是以普及生命知识、增强生命意识和掌握逃生技巧为主要内容［1］，没有把握生命教育的本真意蕴和终极归宿。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出重视“安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”要求。这充分体现出生命教育作为一种价值诉求和时代呼唤得到了国家层面的重视。后疫情时代应重审生命教育的价值定位，重点关注生活知识，学会生活与生存，积极开展生命教育。［2］［3］回溯生命教育的实施历程，在现实层面上依然面临诸多困境，生命教育回归已是必然要求。学界在此背景下对生命教育的理论与实践作了一番探索，但是从中国传统文化哲学的视角出发来研究生命教育的成果尚不多见。鉴于此，本研究转向中国传统生命哲学视域，剖析儒道释三家生命哲学文化的丰富智慧与指导价值，求索生命教育回归之道，以期促进生命教育的顺利开展。

一、生命教育内涵研究述评

人本主义生命哲学思潮引发了人们对生命本质和意义的思索。1968年，美国教育家杰·唐纳·华特士（Donald Walters）倡导生命教育思想并进行了实践摸索，自此逐渐进入各领域学者的研究视野。我国的生命教育研究肇始于20 世纪90年代的台湾、香港等地区，至今已逾二十载，国内学者对生命教育进行了颇多的理论研究和实践探索，譬如刘济良基于人和社会的关系角度，认为生命教育就是引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。［4］冯建军认为生命教育的核心是珍惜生命、注重生命质量、凸显生命价值。［5］胡宜安从建构视角出发，认为生命教育的本质是人建构生命的实践活动，是教育建构生命与生命建构教育的内在统一过程。［6］刘慧强调生命教育是以生命为基点，唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧，引导人们追求生命价值，活出生命意义的活动。［7］肖川、陈黎明则认为生命教育是以“生命”为中心和原点而展开的教育。［8］众多学者对生命教育的内涵有不同维度的理解，逐渐澄明了生命教育的本质内涵。上述生命教育的定义凸显了以下三个特征：

（一）重视生命认知

生命教育的首要任务就是要让学生认知生命，“生命是什么”“生命从何而来”“生命价值何在”“生命走向何方”等问题需要学生有一些基本认知，生命不能仅仅从生物学层面来理解，即生命是蛋白质和核酸的复合体系存在方式，应从不同视角来看生命的存在、价值、质量、意义，要让学生懂得人是自然生命、价值生命和精神生命的有机融合。

（二）需要科学有效的教育方法

在应试教育的桎梏中，鲜活的生命体被功利主义的教育导向所压制，被“升学主义”“唯分数论”等观念所束缚，学生的学业负担日益加重，无形之中加剧了生命危机，以至于出现焦虑、恐惧、跳楼轻生等不良现象。学生是一个个活生生而又有不同个性的生命体，生命教育必须探寻各种各样的教育方法，结合学生学习和生活实际因材施教，突破传统应试教育的藩篱束缚走向全面发展的素质教育。

（三）归宿指向生命的价值与意义

生命是宇宙天地之间最宝贵的，应引导学生尊重生命、热爱生命、珍惜生命，努力提高生命的质量，尽可能多地创造生命的价值，让生命焕发出光彩。［9］生命价值广泛体现在对他人、社会的责任感，将自我融入社会集体、大自然之中，形成“心连心、同呼吸、共命运”的关联机制，从而提升自己的生命意义。

二、中国传统文化视域中的生命哲学

中国作为四大文明古国之中唯一没有中断历史文明的国家，拥有上下五千年的璀璨文明史。中华优秀传统文化孕育了伟大的生命哲学，生命哲学思想散见于古代哲学家、思想家、教育家的言论与著作之中，形成了比较系统的生命哲学思想体系。新时代我国生命教育面临新形势、新机遇、新挑战，以“取其精华、去其糟粕”的辨证态度挖掘、借鉴中国传统生命哲学的思想精华，显得尤为重要和必要。以儒道释生命哲学为代表的中国传统生命哲学中蕴藏了诸多宝贵资源，对促进后疫情时代生命教育的回归有着重要的指导价值。

（一）儒家的生命文化观

1.天地之间人为贵

在我国古代儒家生命哲学文化思想范畴内，“人”被赋予极高地位，关于“人”的生命的思想精华见诸儒学经典著作之中。孔子说：“天地之性，人为贵。”（《孝经·圣治章》）人之所以“贵”，缘于“惟天地万物之母，惟人为万物之灵”。（《尚书·泰誓》）这种思想将主体“人”提升至与“天地”对等的地位和价值，“人”能够“与天地参”，折射出“人”是世界万物、天地之间最为珍贵的，同时也是独一无二、不可替代的。

“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知亦且有义，故最为天下贵也。”（《荀子·王制》）儒家将“人”与水火、草木、禽兽进行对比，进一步凸显出“人”的独特性，认为人超越了水火、草木和禽兽，在宇宙间最为高贵，儒家充分尊重和爱惜生命，并形成了“宇宙精华，万物灵长”的思想认识高度。董仲舒倡导“天人合一”，主张“天人感应”，认为“人”的身体可以比照天地脉络。“人有三百六十节，偶天之数也；形体骨肉，偶地之厚也。”（《春秋繁露·人副天数》）董仲舒的论述将“人”与“天地”紧密联系起来，“人”体肉身的各个组成部分和“天地”构成要素密不可分，个体生命犹如天地缩影，凡间之“人”是天地的代表，凸显“人”的重要价值地位。

此外，儒家重视“孝本位”，把珍惜生命和孝道联系起来，“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”（《孝经·开宗明义章》）认为人的身体是父精母血所赐，身体的各个组成部分，哪怕是一丝一毫也不能随意毁伤，告诫人们应该小心保护，这就是对父母尽孝的基本行为准则。

2.舍生取义

虽然儒家极为重视人的珍贵生命，但在某些必要情况下需要献出自己宝贵的生命，做到“舍生取义”，用自己的“生命”来实践儒家“仁义”等道德准则。子曰：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”（《论语·卫灵公》）孔子说古今仁人志士，没有贪生怕死而损害“仁”的，只有牺牲自己的生命来成全“仁”的。孟子也说：“生亦我所欲也，义亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”（《孟子·告子上》）生命是可贵的，但正义更加可贵；为了正义事业，可以牺牲生命。在儒家看来，肉体的生命并不具有至高无上的地位，因为道德属性才是人的基本属性。［10］由此可见“仁”的道德准则高于“人”的生命，这充分显示出道德生命高于并且超越于肉体生命。

3.身心乐观向上

子曰：“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”（《论语·雍也》）“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语·卫灵公》）儒家还提倡人们安贫乐道，即使身处困境之中，也不能变相地追名逐利，依然要胸怀仁爱之心，以礼仪规范自我，怡然自得、乐以忘忧。儒家学者为了心中的“仁义”，纵使身处窘迫境遇，依然能够保持乐观开朗的心情和态度，面对人生短暂，也仍能积极向上、坦然对待。这些宝贵的思想即使在当下也有着极其重要的现实意义。

（二）道家的生命文化观

1.重己贵生

有一些学者指出道家似乎存在轻视生命的思想，例如：“吾所以有大患者为吾有身。及吾无身，吾有何患？”（《老子》）此语似乎透露出大灾大患是由于身体存在的缘故，待若空无一身，还怕什么灾患呢？“以无为首，以生为脊，以死为尻。”（《庄子·大宗师》）这些语句均表现出生死存亡俱为一体，死亡似乎更是一种解脱和逍遥自由。然而细细反思，其实道家是从侧面烘托出生命的可贵之处，道家也非常重视生命，倡导“重己贵生”。

老子《道德经》第四十二章开篇即言：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”一句话包含多个“生”字，在一定意义上“生”暗含着“生命”意蕴。据学者统计，“生”在《老子》一书中有38 次，其中相当一部分是指“生命”“生存”“生活”“活着”，即生命的动态过程。此外，“身”是《老子》一书中的常用概念，出现23 次之多，绝大部分是指人的形体或整个生命。［11］从《老子》一书中所用之词可以看出道家非常珍惜生命，呼吁人们应该爱惜生命、保护生命、敬畏生命。

2.生死顺其自然

“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《道德经》）在道家看来，人类应该效法自然、顺其自然，世间万事万物都有自己本来的运行规律，“人”应循“道”而行。道家极力反对尘世间一切不符合客观规律的“有为”，倡导“圣人处无为之事”“无为而无不为”等处世哲学。“见素抱朴，少思寡欲，绝学无忧”（《道德经》），提倡人们应该在日常生活中保持简约、朴素、清静的生活模式，清心寡欲，一日三餐粗茶淡饭，合理平衡膳食，如此生命才不会过早出现意外情况。

3.注重养生，平衡阴阳

道家根据其“重己贵生”的思想，主张人们注重“养生”。“全性保真，不亏其身。”（《文子·精诚》）“养生以经世，抱德以终年。”（《文子·守静》）这些思想对今后人们追求长生的梦想产生了深远影响，“得道成仙、长生不死”用马克思主义辩证法来审视并不具科学性，但道家的一些养生之法具有一定的现实意义，在一定程度上能够帮助人们健康长寿。

道家生命哲学还表现在阴阳平衡、刚柔相济的人生智慧上。［12］“坚强者死之徒，柔弱者生之徒”“天下之至柔，驰骋天下之至坚。”（《老子》）天地由“阴阳”二气汇聚而生，“人”的身体也由“阴阳”二气构聚而成，在残酷的现实生活中如何平衡阴阳、刚柔并济是值得思考的，道家流露出的“强大处下、柔弱处上”的辩证思想对现实生活层面的个体具有重要的指导价值，启示着我们在这大千繁华世界需要以一颗平衡心来对待万事万物，淡泊名利，顺其自然。

（三）释家的生命文化观

1.生命缘起性空

东汉时期，佛教从印度传入中国，自此不断地本土化与世俗化。到了唐代，佛教进入全盛时期，产生了禅宗，被称为释家，成为中国佛教的代名词。释家认为生命的本质在于缘起性空，世间万事万物都是由一定的“因”（内在条件）、“缘”（外在条件）和合而成，并随因缘生成、发展、灭亡。根据十二因缘说，人的生命处于轮回之中，轮回之苦缘于生、生缘于业、业缘于无明，“无明”是指本体对于生命的愚昧无知，是各种因果链条的发端，因此要解脱生命之苦需要消除无明，重返自由之性。在释家看来，世间万法包括人的生命在内都是源于无明，由因缘和合而生，也随因缘消散而灭，生死不过是一种虚幻不实的假象。［11］因缘的本性是“空”，因此由缘而起的生命也是“空”，并不存在实体，对此可能会造成误解，认为释家不重视人的生命本体。但释家对于人的生命却是非常珍惜的，“凡含灵之性，莫不乐生，求生之路，参差不一。好生之性，万品斯同，自然所禀，非由缘立”。［13］上苍有好生之德，对生命的热爱乃是生命的自然秉性，况且生命在六道轮回之中，成人不易，人身难得，人类就更应珍惜自己的身体、爱护生命。

2.生死自然，超越生命

“色即是空，空即是色。”（《般若心经》）“色”在释家文化中是指人的物质生命，基于缘起性空的生命本质观，释家认为“水、火、风、地”这四大条件和合而产生人的生命身体形态。生命在六道轮回之中是无生无死、生生不息的，生死是处于轮回的自然状态，既然“四大皆空”，也就不必过于看重生死问题，顺其自然即可。

释家从此生与来世的关系角度来思考生命的本质，虽然重视生命，但生命的终极归宿是实现“涅槃”，达到成佛境界，即追求生命的超越价值，以便来世更好地“救世”，普度众生。所以，必须保持积极的生命态度，将理想与现实相结合，从而达到超越生命的精神境界。

3.参禅顿悟修行法

在释教形成过程中，百姓经常处于硝烟战火、水深火热的境地，释家承认“悲苦”存在，并且认为“苦海无边、回头是岸”。“人”为万物灵长，是具有灵性的，身处动荡不安的生活状态更需要以某种方式寻求心灵寄托，从心理上得到一定程度的慰藉。释家的缘起性空说和因果论，创造性地开辟了一条顿悟生命真谛、参透生死轮回、超脱人生苦痛的可行之路，给予“参禅顿悟”的法门来帮助广大百姓脱离生活苦海，在“参禅顿悟”的过程中放下一切执念，达到“心静如止水”的境界。当人可以感悟到心静如水时，才真正有了一定的觉悟，这时候的生命价值才是最顶峰的状态。［14］“人”处于心静如水的境地才可以拥有一颗平常心和一种平适的人生态度，这时就离“禅佛之道”不远，生命之态才可永生超越。

（四）儒道释生命文化的比较分析

从研究视角来看，儒家基于生命与社会关系的视角来思索生命的本质内涵及其伦理价值，道家基于生命与自然关系的视角来考察生命的本然价值，而释家则将从此生与来世、生命此岸与彼岸的关系视角来追问生命的超越价值。

如果说儒家生命哲学代表了中国文化阳刚、积极进取的现实主义一面，那么道家生命哲学代表了中国文化阴柔、消极退隐的浪漫主义一面。［15］儒道两家的生命哲学皆为中国传统生命哲学思想宝库中的精华，从现实层面来说儒家积极倡导人“入世”，注重在现实社会实践中建功立业。“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”（《左传·襄公二十四年》）“立德、立功、立言，乃人生三不朽。”历代儒家人物都在不断追求、竭尽全力地向往实现“三不朽”。而道家则具有“出世”风格，出世独善其身，是中国传统文化的裹藏之面，主张人们“无为而为”“顺其自然”。

释家在儒道生命文化思想的基础上参考了儒家积极入世的乐观主义，汲取了道家消极出世的达观主义，消解了印度原始佛教极端厌世的悲观主义，秉持着“行出世之道，怀入世之心”，尽可能地远离红尘俗世干扰，修道成佛，以便入世拯救万民，普济众生［12］，形成了兼顾出世与入世的生命文化。从客观辨证的角度来看，释家的生命哲学思想在于从救世的角度出发，引导和帮助人们解决面临的重重生活困境，化解人世间存在的一切苦痛，从而实现自身心灵的自由解放，走向生命的本质归宿。

（五）儒道释生命文化的特点分析

儒道释三家由于其自身特性表现出不同的生命哲学文化观，然而这三者深深植根于中国传统文化之中，相互影响、相互促进，形成了相辅相成的关系。儒道释生命文化具有殊途同归的特点，表现为贵生、生死自然与天人合一。

1.贵生

梳理儒道释三家对于生命的重要论述，不难发现儒道释都非常注重人的生命，主张贵生。如儒家的“天地之性，人为贵”，认为人的生命是天地之间最为珍贵的，“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”身体不能有一丝一毫的损伤。道家的“道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉”。［16］将人与道、天、地并列，从而明确了人类生命的珍贵价值。释家的“好生之谓德”“人身难得，万劫不复，难于盲龟值浮孔”“故有志于养生者，生不可轻。如果重生，先养其主。主者谁？主乎生者也”［13］同样流露出重生贵生、珍惜生命、不能轻视生命的宝贵思想。

2.生死自然

“生，人之始也；死，人之终也。”（《荀子·礼论》）儒家认为人的生死是一种自然现象，由天命所安排，生与死乃是人生命的两端，是现实人必须遵循的自然规律。儒家的生死观蕴藏着朴素的理性精神与人文气息，生死是自然而然的现象，应该泰然处之。道家认为“道生万物”，人的生命缘于“道”，而“道”周而复始，故人的生命也有生有死。“天地尚不能久，而况于人乎？”［16］明确表示人的生死是一种客观存在的自然规律，需以通达的态度对待生死问题，体现出古代朴素辩证法的思想。释家提倡轮回之说，认为人的生命处于六道轮回之中，方生方死、无生无死，生与死是生命不同的存在形态，也是生命轮回的自然现象。人类现在所具有的自然生命不过是成佛之前的肉身，因此也就不必执著于生死问题，为其所累。

3.天人合一

儒道释在探索生命的本质过程中把人性论和本体论结合起来，共同主张“天人合一”的思想，将人与天相统一。“人有三百六十节，偶天之数也”，凸显出人体肉身与天的紧密联系，倡导“天人感应”说。道家从“人法天”的角度来论述人与天的关系，主张人要具有与天一致的本性，效法天，与天合一。在释家文化中，“天”即“真如”，宇宙万物缘起“空”，为了得道成佛，需要参禅打坐、顿悟修行来达到悟“空”境界，以“明心见性”之法实现天人合一。

三、后疫情时代生命教育的回归路径

当代著名教育家顾明远先生指出：“生命教育不是一种教育模式问题，而是一种教育理念的问题。我们要通过生命教育来转变教育观念，更新教育方法，使我们的孩子幸福生活，健康成长。”［17］面对仍然莫测的疫情及可期的后疫情时代，理性审视当前的生命教育理论与实践，存在着认识上的不足和实践上的误区。简要梳理儒道释三家生命哲学文化，管窥其思想精髓，可以探寻出以下路径，促进生命教育的当代回归。

（一）构建生命教育多元课程，培养学生珍爱生命意识

儒道释三家生命文化均表现出贵生思想，在现代教育中课程是教育教学活动的重要载体，实现儒道释贵生的教育目标必须通过课程教学这一重要环节来达成。新世纪以降，生命教育逐渐引起大家的广泛关注，回顾我国的教育改革发展历程，生命教育课程在我国学校教育层面还较为薄弱，存在一定的“形式化”“空壳化”等现象。为了走出生命教育实施的现实困境，可从以下几个方面出发：

1.加强学科渗透，开发课程资源，构建生命教育多元课程

生命教育课程与一些学科课程内容有着紧密联系，如语文课中的《白杨礼赞》《永久的生命》等［18］，初中《道德与法治》七年级上册第四单元“生命的思考”、九年级上册第六课第二框“共筑生命家园”等［19］，生物课程、医学课程等等，这些都与生命教育课程内容有关，教师在讲授这些关于生命教育内容时，可以通过灵活多样的教学方法来引导学生，促进学生对“人和生命”进行思索，引起学生内心的共鸣，唤醒生命意识，从而认识生命、理解生命、珍惜生命、关爱生命、敬畏生命。

2.加强生命教育校本课程建设

新一轮课程改革实行国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制，在这种课程管理体制背景下，各级各类学校应该加快生命教育校本课程建设。校本课程的开发建设意味着学校拥有较大的自主权，生命教育终归要通过学校教育来实施，不可避免地受当地资源、历史文化、学校特色等因素的影响，因此生命教育课程的多元构建可以结合这些丰富资源来形成具有各自特色的生命教育课程，以更符合当地学校教育的实际情况，增强生命教育课程的适切性。如以“疫情”为题材，学校组织教师教研，共同开发以疫情为主题的生命教育课程，让学生们知道疫情为何发生、疫情对人类生命有什么影响、面对疫情如何应对等内容。

3.丰富课程文本，促进纸质教材转向“活教材”

目前，大多数学校停留在通过生命教育纸质版教材向学生传授生命教育知识和技能的低层样态，生命教育拘囿于课堂教学之中。儒家基于生命与社会的关系认为人的生命要融入社会，实现生命的社会价值，释家也主张要体现生命的超越价值，因此真正意义上的生命教育应上升至高阶层面的生命价值追求。［20］生命教育课程文本形态应该不止于纸质教材，还应走向“活教材”。新冠肺炎疫情的发生，无情地夺走了许多人的宝贵生命，给我们上了一堂鲜活深刻、穿透心灵、震撼灵魂的生命教育课程。［21］在疫情防控期间涌现了一大批先进事迹和感人故事，英雄式人物体现出了不怕困难、不怕牺牲、勇于奉献等高尚精神品质，他们用实际行动甚至是宝贵的生命生动地诠释了生命教育的灵魂旨趣。选树英雄榜样人物充当生命教育的“活教材”，能够春风化雨式地培养学生珍爱生命意识，从而赋值有限人生。

（二）革新传统教学方式，探索主体间性生命教育教学模式

哲学家雅斯贝尔斯曾说：“所谓教育，就是人与人之间的主体交流互动。”［22］循此逻辑理路，生命教育是关于“人”的教育，是生命与生命之间的交流对话，在学校场域情境中是指向学生全面发展的教育，因此需要找寻适合教育情境的教学方式。

1.充分发挥学生主体性，营造师生平等对话的氛围

当前，传统考试文化的束缚和功利主义教育的导向使得生命教育处于桎梏之中，各级各类学校的生命教育实施过程中仍然沿袭传统的教学方式，过于强调对生命教育知识的理解和掌握，学生处于被动接受的泥潭之内，忽略了学生的主体性和主观能动性。学生的生命是鲜活的、整全的、不断变化发展的，在教学过程中教师应该充分发挥学生的主体性，以学生整全的生命为教学出发点，贯彻以人为本、促进学生全面发展的教育理念，让学生切身感受到生命教育的重要性和价值意蕴所在。在生命教育课堂教学中，教师是另一主体，与学生主体共在，师生共同构建生命教育教学情境，在双向沟通过程中互通，生成对生命教育教学文本的共识性理解，因而能够营造师生平等的互动、交流、对话的良好氛围。

2.形成生命教育的主体间性教学模式

教师和学生的关系是教学效果的主要影响因素，纵观师生地位和关系的演变轨迹，形成了诸多模式，例如“教师主体论”“学生主体论”“学生主体，教师主导”“双主体论”等等。在传统教学模式下，教师处于绝对权威地位，是教学活动的主体，笼罩着“师云亦云”“师道尊严”等紧张气氛。而学生则是教育教学活动的对象，处于被动接受学习的地位，是教学活动的客体。学生的主体意识得不到培养和保护，教学的主体则演变成了老师或课本知识本身。［23］现代教学所倡导的主体性是在“主体—客体”关系中的主体属性，但是它是单向度的，忽略了双向互动的辩证思维。真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性，主体间性具有哲学本体论和方法论的意义。无论是胡塞尔针对“科学世界”而提出的“生活世界”，还是海德格尔所指出的“此在本质上是共在”，抑或是哈贝马斯所认为的人作为一种存在的主体性“从一产生就是一种主体间性”，都把主体间性作为超越和改造主体性的有力武器。［24］

“主体间性”理论认为世界在本质上是“交互主体性的世界”，自我与他人是交互主体关系，共同构成了“我”的世界。［25］主体间性即交互主体性，是主体与主体间的共在关系。主体间性不是反主体性，也不是对主体性的全面否定，而是对主体性的扬弃。教育的对象是主体——人，在这里，“人”不仅仅是个体或某些、部分，而是全体、所有人。从“主体性”到“主体间性”的转变，学生与教师之间形成主体间性的关系，师生可以彼此深入对方心境，将心比心，会换位思考或设身处地为对方着想，在主体间性生命教育教学模式中师生超越了双方理解的不足，达到伽达默尔的“视域融合”境界，从而有利于生命教育教学的顺利进行，在一定程度上能够使生命教育得以复归。

（三）家校社携手共建育人体系，形成生命教育共同体

学校、家庭、社会是每个学生生命成长的三个重要环境，也是三种重要资源。［26］学校是生命教育的主要阵地，因此必须充分发挥学校的主导作用。家庭中的生命教育在孩子生命成长过程中发挥着基础性作用，社会则起着一个支撑作用，生命教育的“落地生根，茁壮成长”需要家校社三者携手，打造立体多维的生命教育共同体。

1.加强师资培训，着力培养高质量教师队伍

青少年时期是人生的“拔节孕穗期”，亟需引导和精心栽培，生命教育要求教师必须走进学生心灵，对全体学生都施与爱的教育。［27］新时代生命教育过程中，教师要懂学生、爱学生，与学生在教育教学过程中形成亦师亦友的良好关系，在课堂教学过程中以生命为基点，循生命之道，帮助学生拓展生命的“长度（自然生命）、宽度（社会生命）、高度（精神生命）”。

2.拓展生命教育实践活动

积极举办生命教育专题讲座、社会志愿实践活动、社团活动等，提高学生参与的积极性和主动性，在活动过程中感受与体悟生命的意义和价值，从而由内而外地生发出珍爱生命和敬畏生命的自觉意识。此外，学校还应系统规划生命教育施行制度和建设机制，在生命教育课程开发、教材编写、基地建设、经费投入、科研管理等方面下足功夫。

3.转变社会舆论导向，形成重视生命教育的社会氛围

随着信息技术的迅猛发展，网络媒体覆盖了我们学习和生活的方方面面，针对社会上轻视生命的现象必须加快转变舆论导向，充分发挥全媒体的优势，构建全员、全域、全息、全时的传播网络文明生态。建设生命教育社区和指导机构，普及生命教育美好理念，以疫情为契机广泛深入地宣传和积极讴歌伟大的抗疫精神，让“珍爱生命、关怀生命、敬畏生命”在社会上蔚然成风。

4.在家庭教育中父母应转变生命教育观念，加强生命教育学习

作为家长，应该提前掌握专业的生命教育知识，引导孩子建立生命与自然、生命与社会的和谐关系，学会关心自然、关心社会，帮助他们形成正确的生命观。家庭是孩子的天然教育场所，父母是孩子的第一任老师，父母的生命教育观念和理念会对孩子产生潜移默化和深远持久的影响，因此要营造重视生命教育的家庭氛围，让孩子“随风潜入夜，润物细无声”地感受生命，涵养生命情怀。

四、结语

本文立足于以儒道释生命哲学为代表的中国传统文化视域，理性审视后疫情时期的生命教育实施现状，借鉴儒释道三家生命文化的思想精髓，提出了构建生命教育多元课程、探索主体间性教学模式、形成生命教育共同体等实践理路，促进生命教育的回归。著名教育家叶澜曾说：“教育是点化生命的人间大事。”生命与教育，源于一体。生命教育是一项长期推进、持续深入、螺旋式发展的全人教育工程，需要理论研究者和一线工作者通力合作，在不同理论基础和研究视角下不断地探索生命教育新样态。