刘文健

学术研究为课堂教学提供“源头活水”，高水平的学术研究可以有效提高课堂教学质量。学术研究也可能为课堂教学带来挑战，与教学目的相悖的研究成果会对课堂教学造成负面影响，这种情况在高校思想政治理论课教学中表现得尤其明显。“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是高校对学生进行党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史教育的重要课程，是思政课程体系的重要组成部分。“纲要”课教学的目的主要是让学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。改革开放以来，在中国近现代史研究领域出现了“现代化叙事”与“革命叙事”的论争、“新革命史”与传统革命史之别，还有诸如新政治史、新文化史、新社会史等后现代史学叙事形式，均在学术研究领域甚至社会大众中产生了相当大的影响，共同构成了近现代史研究叙事多元化的局面。“纲要”课教师同时也是从事中国近现代史研究的重要力量，在授课过程中他们吸收中国近现代史领域的研究成果，为课堂教学提供支撑，从而使“纲要”课教学与中国近现代史研究建立密切联系，这必然会导致近现代史研究叙事多元化局面对“纲要”课教学产生影响。本文试图从正反两方面分析中国近现代史研究叙事多元化对“纲要”课教学的影响，并提出有针对性的建议。

一、中国近现代史研究叙事多元化现状分析

（一）“现代化叙事”与“革命叙事”的论争。中国近现代史研究领域受现代化建设影响，开始以现代化视角重新审视近代以来的历史发展。李时岳在其《从洋务、维新到资产阶级革命》一文中，首次对传统史学持否定态度的资产阶级改良、革命活动做出了肯定评价，此文被认为是建国后近现代史研究“现代化叙事”之滥觞。近现代史研究中“现代化叙事”，即以现代化视角、现代化理论和方法审视、研究近现代史的方式，也称“现代化范式”。与之相对的是传统的“革命史叙事”，即以近现代以来的革命发展为主线、以阶级分析为主要方法的史学研究方式，也称“革命史范式”。

有研究者认为，“现代化叙事”和“革命叙事”两种历史研究模式在中国近代史研究过程中“互相竞争，并轮流塑造着中国近现代史的表达”，其中现代化叙事由于与改革开放的政策相一致，因此在1980年以来的中国近现代史研究中“渐居主导地位”。及至20 世纪90年代后期史学界对此问题开始“自觉”后，关于中国近代史究竟是“一场革命史”还是“一场现代化史”问题、应当是“以革命包容现代化”还是“以现代化包括革命”问题，学界展开了激烈的论争。这场论争“是对中国近代史认识上的根本差异”，其本质是“对中国近代史研究视角的转换及解释体系的改变而导致的对中国近代史的线索、主题、事件及人物评判等根本性的分歧”。近20年的论争过程中，双方不仅发表了大量有影响的文章，更有一系列分别以两种叙事模式而做的研究成果在学界内外产生了极大影响。论战最终虽然未见胜负，但却基本形成了两种叙事模式“扩散”“并存”“互济”的局面。

（二）革命史研究的“新旧之别”。从20 世纪80年代后期开始，随着社会史、文化史研究的逐步兴起，革命史、政治史已不再是近代史研究的“绝对主流”，呈现出多元并进的局面。但在革命史及政治史研究领域内，仍然存在着研究内容更多关注历史事件和历史人物、“主要在于呈现其政治意义”的问题，在研究方法方面也存在着思维陈旧简单的倾向，形成了单一的“政策—效果”模式，从而将革命神话化，大大遮蔽了革命的复杂性和艰巨性。研究者进一步分析认为，传统革命史观的问题主要是：将革命时期的理论与研究革命史的理念混为一谈；将革命者、现实角色与历史研究者混为一谈，革命史学者自觉不自觉地将自己变成了革命者，变成了革命理论、政治话语的宣传者；所关注的对象更多限于“革命”本身，而且主要凸显了政治、党派、主义、阶级、英雄、反帝、反封建，忽略了革命的其他面相。

针对传统革命史研究存在的这些问题，有学者提出了“新革命史”概念，其主旨是“回归朴素的实事求是精神，力图改进传统革命史观的简单思维模式，尝试使用新的理念和方法，对中共革命进行重新审视，以揭示中共革命的艰难、曲折与复杂性”。在研究内容与研究方法上，“新革命史”更注重国家与社会互动关系的视角，强调基层社会和普通民众的主体性、革命史与大乡村史相结合，从全球史视野考察中共革命以及开拓新的研究视点等。事实上，在“新革命史”概念提出前，杨奎松、王奇生等学者即已用新的视角、新的方法研究近代史，并产生了深刻影响。“新革命史”不仅是在批判传统革命史基础上提出的，对“现代化”叙事也在一定程度上给予否定，认为现代化范式“仍然是一种线性史观，未能脱离‘目的论’的逻辑，并遮蔽了中国近代史的许多丰富面相。”这也充分体现了中国近代史研究的后现代范式对现代化范式的解构与批判。

（三）近现代史研究叙事多元化原因分析。近现代史研究叙事多元化现象的出现，首先是史学研究突破自我、不断向前发展的必然。随着西方史学理论与研究方法的传入与应用、多学科交叉融合的不断加深，历史学研究必然会出现多种理论、方法支撑下的多元解释体系。叙事多元化使近现代史研究有了更广阔的空间，使研究者可以用不同视角重新审视近现代历史，是史学研究繁荣发展的体现。其次，是经济社会发展现实需要驱动的必然。改革开放后，经济社会发展需要更具建设性的建议与方案，经济社会发展过程中社会矛盾的下移，也需要更多关注底层社会和非政治层面因素，体现在近现代史研究中，就是现代化叙事和“新革命史”、新社会史等后现代叙事的兴起。

二、近现代史研究叙事多元化对“纲要”教学的影响

近现代史研究叙事多元化在有效提高“纲要”教学质量、推动思政课教学目的实现的同时，也为思政课教学带来了新的挑战。

（一）近现代史研究叙事多元化可以为提升“纲要”教学质量提供支持。首先，为多角度阐述近代中国的历史发展提供了更多路径。传统中国近现代史教学往往从革命发展这一主题延伸开来，以旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命等线索向学生阐述近代以来的中国历史。但是我们也应该意识到，革命的最终目的是实现中华民族的独立自主、繁荣富强和伟大复兴，即实现中国的现代化。也就是说，“革命”与“现代化”并不是对立的概念，而是具有内在统一的历史逻辑。从这个意义上理解，以现代化的视角阐述近代以来的中国历史，甚至是更宏大的视域，是更适合未来发展的话语体系。因此，在教学中利用近现代史多元化叙事研究的成果，可以有效扩展“纲要”课课堂教学的视野。但同时我们也必须把握这样的原则——中国的现代化并不必然是“西方化”，更不必然是资本主义化，而是具有中国特色的现代化发展目标。其次，近现代史研究叙事多元化可以有效丰富“纲要”课教学内容。历史的发展不止一面，改变贫穷落后、被动挨打的状况，实现中华民族伟大复兴，是近代以来中国历史发展的主题，这一主题不仅体现在革命、政治等方面，也在社会、经济、文化、科技各个方面有所体现，甚至在社会、文化等方面能够找到近代中国落后挨打的更深层原因以及发展的更深层动力。而传统以政治为主导的教学内容体系中，历史发展的其他方面往往是在政治发展这一主线下进行阐释的。新革命史、新文化史、新社会史乃至新政治史等后现代史学研究范式，正是突破了传统的历史解释框架，以文化主体、社会主体、经济主体的视角重新审视历史。将这些成果应用于“纲要”课程教学，可以让学生更全面、更真实地理解近代中国历史发展的复杂性、曲折性，进而更加深刻地理解中国共产党何以能够成为领导近代中国走向崛起的领导力量。

（二）近现代史研究叙事多元化为高校“纲要”课教学带来挑战。首先，这种挑战表现为“纲要”教学目的的单一性与叙事多元化的矛盾。“纲要”课作为高校思想政治理论课，其教学目的“主要是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。作为“纲要”课学科支撑的“中国近现代史基本问题研究”，其学科建设的目的同样是“阐明历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”“深刻认识高举中国特色社会主义伟大旗帜是实现中华民族伟大复兴的必由之路，进一步增强坚持改革开放不动摇的自觉性和坚定性”。也就是说，无论是课堂教学还是为课堂教学提供学科支撑的学科建设，其最终目的是明确的、唯一的，即通过学习历史证明“四个选择”的必然性。但中国近现代史研究中，不同的叙事形式背后通常会有不同的理论体系甚至是不同的意识形态体系作为支撑。如一些对“革命叙事”持否定态度的学者认为，20 世纪上半期中国政治的发展并不一定“必然是共产革命的胜利及社会主义制度在中国的建立”，持“革命叙事”的研究者“试图从19世纪以来中国经济、社会及政治制度的长期结构性变化，来解释共产党革命胜利的终极原因，看来意义不大”。这种研究论断甚至与“纲要”教学的初衷直接背道而驰。其次，挑战还表现在多元叙事对传统历史观的解构。与叙事多元化相伴而生（在一定意义上也可以理解为具有因果关系）的另一种近现代史研究现象是“碎片化”。诸如“新文化史”“新社会史”“新政治史”等深受后现代主义理论影响的史学研究模式，多是建立在对传统史学和宏大叙事的解构基础上的，主张以一个个具体的问题作为研究对象，其结果便是史学研究缺乏整体的、长时段的关照。但是“历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”问题，必须放在整个近代中国历史发展的大背景中给予解答，而“碎片化”这一历史研究中的“反体系”现象，无疑无助于阐释人民“四个选择”的原因。

三、近现代史研究叙事多元化背景下“纲要”教学质量的提升途径

近现代史研究叙事多元化是学术研究客观规律导致的不可避免的现象，必须客观认识这一现实情况，做好“纲要”课教师这一教学和研究主体的工作，科学设计好教学内容，顺应多元化发展趋势，有效应对多元化带来的挑战。

（一）提高“纲要”课教师理论水平，坚定马克思主义理论自信。只有将马克思主义和中国化马克思主义理论与中国近现代史发展实际紧密结合，既做到“以史实说话”，又做到“以理服人”，才能真正实现“纲要”课的教学目的，消解历史研究叙事多元化带来的挑战。思政课教学最终要实现“达成共识”的效果，因此，思政课教师作为课堂教学的主导者，首先要对“共识”有坚定的信念，这是抵消叙事多元化负面影响的最根本要求，即习近平总书记强调的“政治要强，让有信仰的人讲信仰”。落实在“纲要”课教师队伍建设中，就是要学习马克思主义和中国化马克思主义理论，深刻认识这一理论体系的科学性，坚持理论自信，自觉将马克思主义和中国化马克思主义理论融入“纲要”教学中，进而培养学生树立正确的唯物史观。马克思主义和中国化马克思主义理论既是分析、阐释中国近现代历史发展的科学理论，也是在历史发展进程中指导中国革命、建设实际并取得成功的科学理论。不深入学习、领会马克思主义和中国化马克思主义理论，就不能理解“历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。例如对《新民主主义论》《论联合政府》等理论没有深入了解，就不能理解中国共产党在抗日战争、解放战争时期制定的一系列决定战争胜负的政策。因此，要为“纲要”教师创造参加学习、培训、进修的机会，通过集体备课等形式进行有针对性的引导训练，鼓励引导他们进行自我学习，有效提升理论水平。

需要注意的是，在把握“纲要”课作为思政课属性的同时，还要时刻把握“纲要”课作为历史课的属性，不能简单地为了实现马克思主义和中国化马克思主义理论的讲授，而出现“以论带史”甚至“以论代史”的授课效果，或者忽视近代以来社会、文化的发展历程及其影响，而简单地以政治史、革命史代替历史发展的全部。

（二）科学设计教学内容，以授课内容“多元化”顺应叙事多元化发展趋势。任何教材只能为教学提供基本的内容遵循，而不可能在授课过程中“照本宣科”。现行《纲要》教材自2007年2月第一版发行，至2018年4月已修订7 版，许多内容和观点已经突破传统革命史观的认识，体现了时代性、前沿性和包容性。如对洋务运动、维新运动、辛亥革命的评价，均充分肯定了其时代意义和为后一阶段历史发展的奠基作用，充分吸收了现代化叙事模式。但不可否认的是，限于篇幅、结构等原因，现行教材的主要内容仍以近现代以来革命斗争、国家建设为主线，大体上仍是“政策—效果”模式的历史阐述。历史的发展本是多元、多线的，面对近现代史研究叙事多元化的发展势态，“纲要”课在教学内容设计上也应该多元化，如充分体现人民在推动历史发展进程中的主体性地位，充分体现社会、思想文化等其他因素在历史发展中的重要影响，充分体现“革命”的最终目的与“现代化”目标的有机统一，充分体现历史发展的复杂性、多面性。学习不同历史解释体系的优长点，在充分借鉴、选择性吸收基础上为我所用，真正做到让“历史”丰满起来，让“历史”全方面、多角度接近真实的历史，让学生在理解、接受、认同的基础上认识近代历史发展的内在规律性，领会历史和人民“四个选择”的根本原因。

在教学设计中还要把握“整体史观”，即将中国近现代以来的发展道路抉择放到整个国际大环境和大背景中去考察，放到长时段的历史演进中去考察，坚决避免对近现代历史进行碎片化解读。