◎ 刘本荣（广东省深圳中学，深圳 518024）

一、背景

随着我国心理健康教育的全面普及，中小学生的心理问题已经得到越来越多的重视，全员心理健康教育已成为很多学校心理健康教育工作进一步发展的必然趋势。而班主任作为学生家庭、科任老师、班级学生的密切接触者，和心理教师一样，将成为全员心育工作中的主力军，发挥着心理教师不可替代的直接作用。

但值得注意的是，随着近年来有心理问题的学生越来越多，班主任所面临的工作压力也逐渐增大。在我对学校班主任的随机访谈中，他们反馈，针对重点心理问题学生个案的辅导教育工作占据了班级日常管理中的大部分时间和精力。虽然他们主观上非常愿意帮助每一个遇到困难的学生，但是和遇到单纯学业困难或者一般人际困难的学生相比，当遇到有心理问题的学生个体时，他们会在教育过程中表现出更多担忧，比如担忧自己不能及时发现问题，担忧自己即使发现问题也处理不当等，在个别生命攸关、有风险的学生的沟通教育中更是战战兢兢、缩手缩脚，感觉“压力山大”，严重影响实际的工作效率及个人的身心健康水平。因此，作为班主任，在日常心理健康教育工作中，他们需要更深入的专业支持和心理支持。

目前，在班主任日常培训中，学校会通过讲座、读书会等形式渗透大量危机干预技能、心理辅导技能、心理辅导专业知识等来提高班主任对心理健康教育的意识和理论水平。但为了进一步深化他们在日常工作中的实践能力，学校学生辅导中心安排心理教师作为组织和协调者，和有经验的班主任合作，探索出一种新的形式——多元朋辈督导，以期提高班主任对有心理问题的学生进行个案沟通与辅导的有效性，增强工作中的胜任感，缓解自身的压力。

多元朋辈督导小组主要参考心理咨询师的朋辈督导来设定。在心理咨询工作中，督导是一种与同事分享其临床知识，澄清其治疗思想与技巧的学习方式。在促进心理咨询师的专业成长过程中，朋辈督导有着专家督导所不具备的一些优势，比如更容易提供支持性的心理环境，提供多元视角等。

目前班主任在心理健康教育工作中对自身的角色与能力的认识不足，会忽略自己在这一工作中的责任和角色优势，有的过于依赖心理教师。因此，为了打破班主任对权威角色的依赖，唤醒班主任在心理健康教育工作中的主体性意识，充分挖掘他们的心育能力，提高他们的自我效能感，我们借鉴了朋辈督导这种更平等的工作形式，来进行探索和实践。

二、多元朋辈督导活动的实施

在新学期开始，我们在学校学生处、年级领导的支持和号召下，招募到十四名小组成员，成员包括班主任和心理教师，同时也有感兴趣的其他科任教师、社工老师等，其中班主任为主要成员。在准备活动中，我们通过讨论的形式确定了小组成员的角色分配、小组活动的具体设置、小组活动的载体等，从而保证后续的督导活动顺利和有效地进行。

（一）什么是多元朋辈督导

多元朋辈督导是一项提高学校教育工作者心育素养的专业成长小组互助活动。活动成员可以由班主任、科任教师、社工老师、生活老师、心理教师等多种教育者角色组成，其中班主任为小组的主要成员。他们的共同点是有类似需求，认可这种团队活动形式，希望能改善自身的工作胜任能力，从而更有效地对学生进行心理健康教育。具体活动形式主要是以学生案例为载体，定期讨论在学生辅导中遇到的问题，比如辅导中遇到的困难、有效的干预技术和解决办法及工作中遇到的个人困境等。

（二）多元朋辈督导小组成员的角色与任务

虽然多元朋辈督导没有确定的督导师，不存在谁是专家或权威的问题，但出于有效开展活动的考虑，需要一到两名活动的组织者或者说是协调者。我们通过讨论，商定小组成员轮流担任组织者和协调者，其中组织者的任务如下：（1）负责发送讨论案例，收集督导后的反馈等；（2）协调活动的整个进程，掌控时间分配，保证讨论话题与内容尽量聚焦；（3）通过一定的引导和干预，尽量营造安全并信任的讨论氛围；（4）对讨论过程进行简单记录和总结。其他参与者也需要积极地参与，具体参与形式如下：（1）轮流呈交需要讨论的案例；（2）讨论过程中认真倾听，积极并真诚地为其他成员提供有效反馈，不避讳提意见，也不介意被提意见；（3）督导完后积极提交书面的反馈。

（三）多元朋辈督导小组的设置

采取集体讨论的形式，如何保证比私下的随意讨论更有效呢？比如不轻易跑题，不要变成不经意间的对人的随意评价，不只是日常“吐槽”。这就需要专业的设置和原则，专业设置和原则可以保证小组所有成员在一个安全的环境里真诚地表达，保证组里每个成员都能有所收获，保证讨论的聚焦，从而提高活动效率。所以正式督导开始前，所有团队成员共同讨论决定这些设置和原则，大多数人认可，少数人服从多数，最终遵守执行。设置的内容有关以下主题：（1）活动的时间和频率；（2）每个人提交案例的顺序；（3）反馈的形式包括：督导现场，在给予提供案例者反馈时，至少要说一点对方做得好的地方，说一点有待改进的地方；督导之后，每个人要提交一份书面督导反馈，包含参加这次督导的收获或发现（Findings）、相关感受（Feelings）与对自己未来工作的帮助或者启发（Futureings）[1]；（4）小组活动的流程；（5）签署并遵守保密协议；（6）小组讨论过程的重要原则：真诚表达、互相尊重、严格保密、没有权威。

（四）多元朋辈督导讨论的载体：案例报告

为了避免督导流于空谈，我们也需要一个具体的讨论载体，因此每次督导都由一位教师提供案例报告。该案例报告需要提供一些必要的信息，让大家了解这个学生的情况，也了解教师的具体处理措施及遇到的问题。而对于提交案例者，案例报告要有一个结构化的框架，为报告者提供一个观察学生、描述学生情况的具体导引。该框架主要分为如下四个部分。

1．学生的个人信息描述

首先，介绍学生的整体情况，包括学生的基本个人信息、身体健康状况、家庭结构及关系状况、学习情况、人际情况、生涯目标、成长过程中的重要事件等。其次，也可以从认知、行为、情绪、生理状态等四个角度对学生的问题做一个描述。

2．个案概念化

个案概念化其实就是对一个人的整体理解，引导教师们关注：（1）学生是一个什么样的人（what），目前影响他的主要问题是什么，这样有助于将问题和人分开，是人暂时遇到了问题，而不把人和问题等同起来；（2）关注是什么原因导致他出现现在的状况（why），在和学生互动时可以更容易同理他，而不是简单地给他贴标签，比如认为“他就是跟老师作对”“他就是一个顽固不化的学生”等[2]；（3）关注他可以利用哪些资源来帮助自己（how）。作为班主任，在辅导学生的过程中，既是导师、朋友，也是资源协调者，了解有哪些资源可以帮助学生，就可以在辅导学生中借用这些资源，或帮助学生去寻找并获得这些资源，这样就避免了自己一个人过度承担的状况。其中也包括教师自己的理解，比如教师认为要帮助这个学生，可以怎么做或者注意哪些方面。这样的反思是为了帮助我们把学生辅导变成一个主动的、有计划的、系统的过程，而不是被动、无计划、随意的行为，从而使工作更加有效。

3．已开展的教育和辅导过程总结

这一部分实际上属于一个自我督导的过程。内容包括：（1）你最早发现这个问题的时间和情境；（2）你的处理方式，包括你采取了什么样的措施，以及你采取这些措施基于什么样的考虑，这些措施采取后取得了什么样的效果；（3）请列举这个过程中遇到的某个困难，以及你的解决办法；（4）概括与该生接触及辅导的整个过程，你所做的成功之处与不足之处，包括个人的思考与启示。

4．督导问题

关于督导的问题越明确越好。需要注意的是，应写出自己最想在朋辈督导过程中请朋辈成员们帮忙督导的问题，而不是所有自己感觉有待解决的问题。对有的问题，如果还没有准备好在团体督导过程中呈现，也可以尊重自己的感受，选择暂时保留，等准备好再拿出来供大家学习和讨论。

三、活动实施效果

经过六次多元朋辈督导活动后，我们对小组成员们进行了深度访谈，结合之前提交的反馈和总结，明显地看到小组成员们的变化和成长。这些变化主要体现在以下三个方面。

（一）班主任获得了心理支持，面对有心理问题的学生时心态更加平稳

情绪情感是班主任职业特征的集中体现，是班主任角色功能发挥的内在要求，也是班主任开展实践工作的必要条件[3]。学校新入职教师担任班主任的比例越来越大，作为新教师，本来面对着教学和育人工作的双重压力，如果再遇到一些有严重心理问题的学生，就会成为他们工作中一种新的应激源。我们很难想象也很难要求一个处于高焦虑、恐慌、烦躁、抑郁等情绪状态中的班主任有耐心、有信心与有心理问题的学生进行有效地谈话。因此，班主任需要心理支持，尤其是情感上的支持。

正如一位小组成员Z 老师在第一次参加活动时很真诚地反馈：“刚刚接手这个班级的时候，我其实在内心对个别学生那种散漫的学习态度、纪律状态很不理解……感觉如果发生了像H 老师案例中所分享的那种特殊情况（自残自杀），可能会更早崩溃。”而在这样一个多元朋辈督导团体中，成员们会适当地进行情感的自我暴露，看到大家有共同的困扰时，对自己的心理困扰更容易正常化看待，负面情绪会得到合理的宣泄和抱持。就像督导小组中另外一位小组成员G 老师反馈的：“督导活动的意义不在于探讨出标准答案，也不仅限于为我们提供可行的建议，更重要的是让我们给予同伴支持，也得到同伴的支持。困惑、纠结、无力感……在被这些消极情绪影响时，同伴的支持就是一份强大的力量，让我们感受到自己并不孤独。虽然我还没有机会分享我的案例，但我也从中被治愈，获得了力量，消极的情绪一扫而空。”

同时，因为有机会从不同教育者的角色看待自己目前遇到的工作困境，对自己的困扰保持适度的距离，也就能更容易对自己的困境形成一种客观的认知。Z 老师也在最后一次活动总结中很坦然地说：“通过这个活动，我知道班级有特殊学生其实是一个很普遍，也很普通的事情，自己没有必要因为这些事情过度焦虑……前两天我们班出了一个紧急事件，当时觉得很麻烦，但现在我的心态已经成熟了很多，也做了圆满地处理。”很显然，当面对有心理问题的学生，如果不再焦虑，心态变得平稳一些，应对起来也会更加从容，实际工作也会更加有效。

（二）在多元教育者角色互动的情境下，对学生有了更深入的、去评判化的理解

对于大多数有心理问题的学生来说，他们的困扰往往开始表现为一些在大家看来是违反规则的行为问题，作为学生的密切接触者，班主任往往可能最早发现。如果我们对学生缺乏深入的了解，尤其是对学生的心理发展规律和心理特点不清楚，就容易把这些表现简单地视为道德品质问题，从是非善恶好坏等方面简单粗暴地给予评价，这样很容易把学生放在一种价值评判的对立面，也就很难和学生建立良好的关系。最关键的是，这样很容易造成对学生心理问题的忽视，不仅无法及时发现和干预，甚至会激化和加剧学生的心理问题。

在多元朋辈督导活动中，案例报告中会提供这个学生问题的起源、发展过程及案例报告者自己对这个问题的理解。在实际督导讨论过程中，当组员们能够全面客观地了解这个学生多方面的信息，能够认真思考学生为什么有这样的表现，而不是急于评判时，当听到不同的教育者从不同的角度说出自己对这个学生的理解时，就像有组员反馈，“好像打开了另外一扇窗，我以前从来没有这么考虑过他的行为”“从这个角度看他的行为，我心里的那种愤怒好像消失了”“我现在知道了，孩子不是有意为之的……他面临现今的困境跟处境，其实是因为很多因素累加到一起。” 总的来说，他们能够把学生的问题和人分开了，能够更客观全面地理解学生。同时，心理教师的参与会带入更专业的视角来看待学生的问题，会引导班主任把学生的异常行为表现和内在的心理需求联系起来，从而更容易对学生产生同理心，对人与人之间的平等有了深入的理解，而不是像权威者对问题者做出一种简单、有距离地评判。从不理解到理解，这样一个转身会让班主任和学生之间建立真正的联结，而这样的联结是建立关系的重要前提，也是和学生进行深入沟通、有效工作的重要前提。

（三）充分认识到不同角色在心理健康教育工作中的优劣势，促进在日后工作中的高效合作意识

虽然班主任和心理教师在心理健康教育工作中目标是一致的，但是由于角色不同、所处位置不同，所能开展的工作内容和工作方式是有差异的。实际工作中，两种角色要积极配合和协作，绝不是泾渭分明。但通过我们对学校班主任工作的了解会发现，班主任在面对有心理问题的学生时容易陷入两种极端，有部分班主任一遇到心理问题学生就会想“这是心理老师的事情”“专业的问题应该交给专业人士去处理”，不知道自己能做什么；另一部分班主任会认为自己可以用“爱”化解一切问题，包括严重的心理问题，从而无意间延误了学生接受专业咨询的关键时机。这说明对心理健康教育工作这一个系统、多种角色协作的过程，班主任缺乏真正的认识，对自己的角色、能力和工作边界也认识不清。

在督导活动中，通过对心理教师报告的案例进行讨论，班主任能更细致地了解心理教师工作的具体方式及所遇到的问题。大家发现，心理教师尽管工作方式相对来说比较专业，但这种专业性在对有心理问题的学生辅导过程中并不是万能的，有时候还会因为工作伦理问题带来一些局限。而通过对班主任所报告的案例进行讨论，大家也会发现，因为班主任跟学生的日常接触更为密切，班主任在班级日常学习生活管理中能及时发现问题，从而及时干预，避免了学生问题从一般的成长或发展性问题演变成严重心理问题。同时，作为整个班级日常生活和学习教育的管理和协调者，班主任的工作方式更加多元，而且可以通过统筹学生在“康复”中所需要的各种支持资源如家庭支持、同伴支持、学习上的支持、生涯发展上的支持等，为有心理问题的学生提供系统和有针对性的帮助。在这种深入的、具体的比较与讨论中，班主任的工作理念发生改观，在工作中的主体感得到充分地激发，对自己的工作角色和能力也有了更清晰的认识。

比如小组成员A 反馈，“我深切感受到心理教师工作中遇到的种种困难。心理教师一方面在日常学习生活中与学生接触不多，对学生了解较少；另一方面，因为心理咨询的保密性原则，在学生不同意的情况下不能向家长和班主任告知了解的信息，难以对学生进行详细地追踪。”小组成员B反馈，“关于如何做父母工作这一块，个人觉得，在这个案例中，心理教师可能很难跟进。班主任日常可以接触到孩子，可以多关心孩子的状态，也可从孩子身边的朋友侧面了解，多和家长沟通，在一定程度上缓和、调整家长和学生的心态，让矛盾发生时双方都能更加理性。在班会和家长会上进行法制教育，让孩子学会有意识地保护自我。”小组成员C 反馈，“心理老师既是‘心理咨询师’，又是‘老师’，对这两个不同的角色，解决问题的出发点和方式本就是不一样的，这也正是心理老师工作中的困难之处。而作为班主任，我们面对的情况比心理老师简单一些，少了一层角色约束，可以更大限度地从老师的角度出发解决问题。因此，在遇到此类问题时，班主任其实有义不容辞的责任，和心理老师配合，共同解决问题，给予学生帮助。”

四、活动总结与展望

作为以心理咨询为主要工作方式的心理教师，我们也常用朋辈督导的形式来促进彼此的专业成长。这一次，我们把这种形式引入学校教育这样一个大的工作背景中，就是希望通过更加专业的形式提供一个互助平台，协同不同专业背景、不同岗位背景但抱有共同工作目标的教育者们，一起学习和提升应对复杂的学生群体问题的专业能力和心理力量。这种形式对我们来说是一种全新的尝试和探索，它不同于教师培训中传统的讲座、读书会的形式，只是信息和技能的输入。在这样一个以个案为载体的团体互动讨论过程中，所有参与成员的体验、认知观念包括比较深入或潜在的价值观，都会被反复激活，从而形成了一个“互动—反思—输出—互动—再反思—再输出”这样一个循环深入的深度学习过程，它的收获不仅在于信息的增加、知识的拓展、技术的掌握，更在于小组成员们在自身体验和价值观层面上的深度自省。这样一个深度自省过程能帮助大家跳出角色的限制，站在一个更高的视角上，从一个整体的角度来看待对有心理问题的学生的辅导与教育，去理解并看待一个暂时遇到困难的学生的成长过程，去重新审视和选择自己能为这些学生提供的教育和支持。在全员心理健康教育这样一个背景下，我们期待这种多元团体督导的形式能得到进一步推广、完善和发展，帮助更多中小学教育工作者提升自己的心理健康教育素养。