【摘要】本文分析工作过程系统化课程开发范式在教学中的应用价值，从典型性工作过程系统和普适性工作系统的运行机制对工作过程系统化的操作范式进行了系统阐述，从办学理念的跨界性、价值输出的行动性、教学设计的耦合度以及教学效果的同步性等维度，论述了工作过程系统化课程开发范式的特点表征。

【关键词】工作过程系统化 课程开发 应用价值 操作范式 特点表征

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）27-0094-05

20世纪90年代，德国“双元制”职业教育模式和双轨职业教育理论逐渐为国人所认识和关注，姜大源等国内职业教育领域的专家在改革浪潮和探索研究中，在学习借鉴德国、美国、加拿大等发达国家职教经验的基础上，利用“双元制”职业教育理念和行动性导向理论的思想精髓与理论优势，创立了更适合我国高等职业院校教学实际、更具发展前景和进化空间的工作过程系统化课程开发范式。凭借其教学理念的跨界性、价值输出的行动性、教学设计的耦合度以及教学效果的同步性等实践优势和特点表征，工作过程系统化课程开发范式为改善当前职业院校教改效果不佳的现状、提高新时代职业院校人才培养的效果提供了清晰的思路和优质的选择。

一、工作过程系统化课程开发范式在教学中的应用价值

（一）改善职业教育教改效果不佳的现状

工作過程系统化课程开发范式依照“实践—理论—再实践”的底层逻辑，以典型工作任务筛选、行动领域归纳、学习领域转换、学习情境创设为流程，开展知识重组和课程设计。首先，在典型任务筛选和行为领域归纳的环节，开发团队需要采取各种方式深入开展企业调研和岗位体验，或是将经验丰富的从业人员纳入其中，采集大量真实有效的技术任务和工作流程等行为数据作为课程开发的参数和依据，对具有行业特点和关键作用的工作行为进行行动领域归纳，将实践层面的具象化行为上升至理论层面、抽象化、典型性的行为系统；其次，在行为体系基础上进行学习领域转换，将职业行为和职场要素转换为教学理论、教学知识和学习活动等教学要素和学习行为，对课程进行知识框架的搭建、课程结构的重塑、教学资源的整合和教学活动的序化；最后，在具体的专题或单元学习中进行学习情境的创设，教师可遵循普适性工作过程系统设计具体的教学活动，按照“咨询—计划—决定—实施—检查—评估”的六步法帮助学生完成学习任务，实现教学过程的完整闭环。可见，无论是典型任务筛选、行动领域归纳或学习领域转换、学习情境创设，设计团队均需要在课程开发过程中在职场和教场进行对偶的设计、高效的调度和自如的切换。源自真实工作岗位和职业场景的技能合集和行为体系能够大幅提升教学场域内职业要素的影响因子和作用成分，而教学场域对职业场域的改造和转化，对专业技能和行业行为进行教学结构的搭建、专业知识的重塑、教学资源的重组，也赋予了职业教育课程以全新的理论高度和深厚的价值底蕴。可以说，工作过程系统化课程开发理念从底层逻辑、顶层设计和具体实施的各个环节都深深镌刻着职业化和教育性的双重属性，职业场域和教学场域的同向同行、同轨共生，在技能人才培养与职业院校课程开发之间搭建起了互通的规则和对话的平台，打破了学术和行业之间看似森严的壁垒，跨越了学校和职场之间难以逾越的鸿沟，对消除高等职业教育理念与时代发展脱节、人才培养目标与市场需求脱钩、教学改革效果不甚理想等积弊起到了实质性的助推作用。

（二）提高新时代职业院校人才培养的效果

在以往的课程教学工作中，“是什么、为什么、怎么样”的学科逻辑理论占据了课程教材编写和教学设计思路的半壁江山。不可否认，以知识的内涵概念、发展脉络、主要内容和影响为主线的学科逻辑能够较大程度地呈现知识链条的完整性、逻辑层次的进阶性、理论框架的立体性，至今仍是活跃在学校教学中的主要教学思路和主流教学方法。但随着新时代国民经济发展、产业结构调整，求职市场中劳动力需求方对劳动力供给侧的人才培养目标提出了更高层次和更全面的要求，职业院校制订人才培养目标时应聚焦学生知识结构的科学性、关键能力的实操性、职业素养的全面化和综合能力的可塑性等。必须看到，传统的学科逻辑理论和教学模式在培养技能型人才上存在明显短板，如果没有新的办学理念或教学手段的加持和迭代，那么职业教育必将落后于时代发展的要求，难以为继。因此，顺应时代发展大潮流、大趋势，从人才培养的通盘统筹和课程开发的顶层设计考虑，采取工作过程系统化课程开发范式，遵循“典型工作任务筛选、行动领域归纳、学习领域转换、学习情境创设”的设计流程，从办学思路、教学理念、教学设计、课程资源、课程平台、教学路径等维度入手，帮助课程教学完成学科逻辑向行动逻辑的迭代和演进，让教学链条的各个环节、多个维度同频共振、共同发力、增大合力，培养具备充足的知识储备、科学的逻辑思维、娴熟的实操技能和优良的职业素养的现代化技能型人才，无疑成了新时代职业院校推进教学改革向纵深领域挺进和实现职业教育新业态、多向度、立体式教学目标的务实之举、可行之策，对改善当前职业教育办学模式脱离市场需求、人才培养效果落后于时代发展的窘境有较大的参考意义和借鉴价值。

二、工作过程系统化课程开发范式的操作范式

工作过程系统化课程开发范式是在行动导向教育教学理论和“双元制”职业教育模式指导下，借助典型性工作过程系统和普适性工作系统的纵横交错、互相配合的运行机制，经过典型任务筛选、行动领域归纳、学习领域转换和学习情境创设的总体设计后，对系统化、典型性的职业行为和专业技能进行课程知识解构、教学目标重置、课程结构重塑、学习单元设计等教学性转化，在具体的教学情境活动中，通过咨询、计划、决策、实施、检查、评价的普适性工作系统和学习流程，达到学生知识体系重构、行为能力增强、职业涵养提升等“知、情、意、行”结合的多元目标。

（一）工作过程系统化课程开发范式的运作机制

典型性工作过程系统与普适性工作过程系统的交互配合是工作过程系统化课程运作的重要机制。界定工作过程双系统的概念和内涵、厘清两者的作用与功能、梳理两者交互工作的运作机理，对课程实施的成败起着至关重要的作用。

1.典型性工作过程系统

典型性工作过程是指在某个工作领域内，根据其生产工艺、行业规则和操作流程等标准，从所有工作项目中抽取、筛选具有行业典型特征和发挥关键作用的一系列专业技能和职业行为，形成具有行业特点或岗位特征的关键性、典型性、系统化的工作行为体系。典型性工作过程系统是工作过程的显性形态，在教学场域下，主要体现为学习情境下的“典型工作环节”，指导重塑课程架构、重排知识体系、重组教学要素、重设教学情境等后续工作。

2.普适性工作过程系统

普适性工作过程系统包括“咨询—计划—决定—实施—检查—评估”六大步骤，也称为“六步法则”，是行为主体在进入具体教学情境、完成学习任务时运用的思维模式和行动体系，是支配个体行为活动表征的思维机制、心理机制和行为协调机制。工作过程系统化课程语境下的普适性工作过程系统，是工作过程的隐性机制，是在每个学习情境下、每个典型工作环节中设置的六个学习步骤，学生需要根据每个步骤的要求完成该学习情境下所有的任务，而教师负责布置任务、及时跟进、随时督导和准确评价。

3.工作过程系统化的运行机制

根据工作过程是“工作主体心理机制和行为机制协调运行的序列化活动”的定义，心理层面的隐性机制与行为表现的显性因素作为工作过程的两大要素，直接影响着工作效率、工作数量、工作质量等产出。因此，体现了外在行为的典型性工作过程系统与影响着内在心理机制的普适性工作过程系统都无法在课程实践时单独运作，只有在两者配合协作的情况下，行为主体才有可能以最短路径、最高效率和最佳状态完成工作。在开展课程教学时，典型性工作过程以其涵盖的典型工作与核心任务成为双系统机制的横轴，决定着教学情境下设置的典型工作环节的教学目标、任务内容与时间序列；普适性工作过程系统作为双系统运作机制的纵轴，为学生完成教学情境下的各个工作环节提供了标准化模式和结构化效度。（如下页图1所示）

（二）工作过程系统化课程开发的总体设计

1.典型工作任务筛选

典型工作任务是对真实职场、岗位一线进行信息收集和数据采集的过程。课程开发团队必须深入与课程专业相关的岗位或岗位群，采用问卷调查、现场采访、网络连线等多种方式，根据任务性质、工作目标、工作要素、时间序列、操作流程等标准对岗位工作所涉及的待办项目及工作内容进行采样和整理，制订具有代表性、系统性的典型任务列表，形成带有行业和岗位的鲜明个性的典型性工作过程系统。

2.行动领域归纳

该环节是将真实岗位信息和典型工作任务引入教学领域、输入教学要素的初始阶段。通过对工作性质、工作目标、工作要素和工作效果等因素的比对，根据知识迁移可能性大、内容同质化程度高、核心技术实操性强、工作任务承接性高等特点进行归置与抽取，将典型任务二次简化为关键能力与核心任务，将其解构、整合为若干相同辖区、交相关联、逐层递进的典型性、关键性行为能力清单，成为课程目标设定的重要依据和学习领域转换的上级指标。

3.学习领域转换

学习领域转换是用教育学领域的理论与体系将行为领域清单转化为课程要素和教学行为的步骤。行为领域与教学领域的差异在于不同领域元素的作用之分和行为主体的身份之别，将职业行为代入教学场域，需要将典型行为由工作场景迁移至校园环境，将行为主体由从业人员转换为教师和学生，将職业行为转化为教学行为和学习行为。开展学习领域转化，需要以学生为中心、以教师为引领，将行为能力清单锁定为教学目标，进行知识结构重塑、教学内容重组、教学场域划分和学习情境创设等课程设计，帮助学生在凸显行业特质、锤炼职业技能的学习情境中和完成学习任务的过程中获得相应的行为能力和关键技能。只有通过职业场域与教学场域的身份置换和元素转化，实现双场域的无缝衔接、科学转化、有效叠加，才能扩大职业要素在教学场域的作用范围，有效缩短学生核心能力提升、专业技能提高、职业素养增强等教育目标的实现周期。

4.学习情境创设

完成了课程开发前三个步骤后，划分学习专题、设定教学情境，是工作过程系统化课程设计的最后一步。在每个学习专题内，根据并行、递进、包容的原则设置至少3个性质类似、结构相近、由易到难、成果可比的学习情境或行动任务，以典型性工作过程系统设定每个学习情境的典型工作环节，将“咨询—计划—决定—实施—检查—评估”的普适性工作过程系统嵌入其中，指导学生完成每个工作环节和所有教学情境的任务。（见图2）

三、工作过程系统化课程开发范式的特点表征

（一）在教学理念上，强调了企业教育权益与教育职业取向的跨界性

2019年，《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号）强调，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”，高职教育要“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”。高职教育的双重属性，倒逼高职院校在办学方向上由校方统揽全局、独当一面向校企合作、产教融合、工学结合转变，敦促办学主体由培养经验型、技工型学徒向培养策略型、智慧型、综合化职业人才的目标演进，也使得职业教育课程的开发与设计加快了教学逻辑由学科逻辑向行动逻辑转向、知识类型由陈述性知识向过程性知识过渡、教学目标由理论知识堆栈向行为能力进阶的步伐。工作过程系统化理论正是在这一重要的历史时期提出了高等职业教育是一种跨越了企业和学校的鸿沟、联结了工作和学习的“跨界教育”的观点。

首先，与传统产教融合的课程改革不同，工作过程系统化课程在设计理念和内容体系上都摆脱了“3W”或“5W”的学科逻辑，将培养学生的知识应用能力、行动思维逻辑和办事行为能力作为逻辑主线和课程目标贯穿课程，更深层次、更大范围地促进了教育领域的职业化。

其次，典型性工作过程系统的应用进一步缩小了职业院校与企业岗位的距离。源自职场一线、与真实工作具有高度契合性和黏连性的典型性工作过程系统是工作过程系统化课程开发的重要参数，而典型工作的数据收集与调查采样需要课程开发者下沉至岗位一线进行长期的、系统的实地勘察和亲身体验，或是从业人员及资深专家进行课程开发和教学身份的转换，从专业视界和实操角度指导样本采集和教育可行性论证等工作，这样的双向互动真正跨越了教育和职场的学术界限和行业鸿沟，对缓解职业教育者缺乏实操经验、职场从业者缺乏理论高度的尴尬局面，保障职业教育教学内容的真实性和时效性，增强企业的教育发言权，起到了实质性的推动作用。

最后，普适性工作过程系统的教学应用凸显了课程教学的行动力、职业化价值取向。以“咨询、计划、决定、实施、检查、评估”的行为流程作为基本步骤，能够从职业行为意识、工作思维模式等心理机制层面和职业工作方法、职业行为惯性等外显机制层面提升学生的理论迁移能力、知识应用能力和职场办事能力，为学生日后迅速适应岗位要求、积极谋求职业发展奠定良好基础。

可见，无论是课程开发的逻辑、课程内容的甄别抑或教学实施的流程等重要步骤，工作过程系统化课程的开发与实施都离不开教育与职业的密切配合，课程在实现岗位需求与课程设置高度匹配的同时，也让企业教育权益与教育职业取向的互利共赢成为可能。

（二）在价值输出上，凸显了课程设计思路与教学实施过程的行动性

伴随对心理学、行为学的深入研究，人们对“工作过程”一词的界定摆脱了工作仅是外在行为的局限，进入了更为开阔的理论视野与更为广阔的研究场域。行动导向理论认为，工作的实施主体是人，工作过程是人们通过固态的、内隐的、抽象的心理机制与动态的、外显的、具象的行为表征相互配合、共同作用实施的序列化行为。行为主体的教育程度、思维方式、心理环境、道德素养等内在的因素和职业技能、办事流程、周遭环境等外在的环境要素，对工作和学习的共同影响不可小觑。因此，对行动主体的心理范式和行为机制的研究也作为学生认知规律和提高课程效能的重要关联纳入课程开发的研究范畴和攻关领域。尤其在注重技术技能培养、着眼实操能力提高的职业教育领域，强调教师主导地位、侧重陈述性知识输出、忽视行为规律影响的学科逻辑弊端日渐暴露，尊重人类行为逻辑、提倡理实一体化、侧重过程性知识习得和关键能力提高的工作过程系统化课程开发理念也成为众多高职院校进行教学领域供给侧改革、提升人才培养质量的优质选择。

工作过程系统化课程在课程开发思路和教学目标设定上附带着明显的行动化属性，基于工作过程的教学过程结构设计，充分体现了行动导向的教学原则——为了行动而学习、通过行动来学习、行动就是学习。工作过程系统化将源自行业前沿和基层岗位的典型工作与核心行为作为课程开发的参照体系，以培养契合行业技能要求、岗位工作要求的逻辑思维能力、办事行为能力作为课程重点目标，让学生在学到课程知识的同时，形成科学的知识应用方法、高效的行动思维模式、系统的行业专业技能和良好的工作行为习惯。可以说，充分尊重人类心理机制和行为模式对学生学习和工作产生的影响，实现工作过程与教学过程的合理转化与有效结合，是行动逻辑在教育界取得重大突破和巨大进步的原因，也是工作过程系统化课程开发理念在短短十几年内获得如此丰硕的实践成果的理论基础和逻辑渊源。

（三）在教学设计上，彰显了真实工作过程与教学组织过程的耦合度

工作过程系统化课程的研发和实施是一个“实践—理论—再实践”“具象—抽象—再具象”的过程。行业的“实践”经验和“具象”形态经过了典型工作任務筛选、行动领域归纳、教学领域转化和教学情境创设后，成了教学领域“再实践”和“再具象”的素材。可以说，教学行为转化和教学情境创设是典型工作任务和关键行为清单在教育学范畴内的抽象形态，转化前的职业行为与转化后的教学行为存在着高度耦合的密切联系，无论是内在机理或外在情境，行业领域的工作思路、任务内容、办事流程、工作场景与教学领域的教学思路、教学任务、教学过程、教学情境都存在着高度的一致性和独特的对偶性。

首先，典型性工作过程赋予了实际工作流程与教学设计结构以对偶性。设计者通过总结真实场景、工作任务、操作步骤、行为序列等外在表征抽取典型性工作任务，作为工作过程系统的信息来源，并据此选定教学领域的内容、教学结构的编排、教学情境的设计以及下属的典型工作环节的先后次序等具体创设任务。

其次，普适性工作过程赋予了真实工作心理与学生学习心理以对偶性。普适性工作过程，即“咨询、计划、决策、实施、检查、评价”是人类工作行为的内隐机制和共性特点，也是学生在完成每个教学情境、完成每个工作环节的固定化、结构化的操作流程。虽然每个教学情境创设在主题设置、环境布局、教学要素和方法手段等各个层面都有着极强的开放性和可能性，教学目标、表现形式和学习任务也不尽相同，但负责工作方法实施和行为模式养成的六步法在每个教学情境中都发挥着规范化操作的作用，这在给予了教师在教学情境创设上充足空间和无限想象的同时，也让“规范性基础上的教学艺术”成为可能。

可见，由职业行为表现抽象而来的典型性工作过程以及由心理机制衍生而来的普适性工作过程系统，分别从外在表象和内在机理的维度充分尊重和高度还原了真实工作过程的核心信息，为增强真实工作与课程设计的对偶性和可塑性提供了可能。

（四）在教学效果上，体现了职业素养提升与多元目标统合的同步性

传统的学科逻辑课程，大多采用靠教师讲授陈述性知识、学生自主体悟、与原有知识进行二次链接、上升为个性化知识储备为主的单行性传播路径，存在着教师主导性强、对学生抽象思维要求高、教学载体单一、知识迁移性差、能力培养欠缺等弊端，学生学习后形成的知识储备并不能直接使用，需要经过理论与实践的反复提取、多次对接才能形成神经元链接从而转化为工作方法和实践技能。另外，人类的学习具有模糊性、长周期性和单线程的特性，一个时刻只能关注一个主要的学习目标，且对较为复杂的学习目标，需要较长时间的学习过程。这也是学科逻辑课程教授的知识点或操作技能容易随着时间的推移被遗忘、难以实现“知、情、意、行”多层次教学目标的痛点所在。而尊重学习行为的基本规律、遵循知识的生成方法的工作过程系统化课程能够冲破此藩篱，以行动逻辑串联课程设计与实施的全过程，将工作对象、工作内容、专业知识、职业素养等工作要素与课程开发进行有效整合，提炼出职业领域内具有典型性和系统性的关键能力并转化为课程教学要素和进行课程开发，实现职业元素与教学因子的交互叠加，让学生在完成数个学习情境后，能够在理论和实践、心理和行动、知识与技能、职业能力与综合素养等多个层面形成知识与记忆的多个“锚点”，让学生最终获得心理因素和行动机制相互协调、陈述性理论与过程性体验交融互动、操作性技能与创新性智慧共同递进、认知性能力与心智类成长通轨共生、职业化发展与综合性素养同向同行的多重收益，真正实现职业教育“知、情、意、行”等多元化、多层面、全方位、综合性的教育目标。

参考文献

［1］姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑［J］.教育与职业，2017（13）.

［2］闫智勇，吴全全，杨宏娜.工作过程系统化课程视角下应用型大学教师专业化发展对策［J］.中国大学教学，2017（8）.

［3］吴全全，闫智勇.工作过程系统化课程开发范式的内涵与特征［J］.中国职业技术教育，2017（15）.

注：本文系2021年广西高校思想政治工作质量提升工程项目（全区马克思主义学院基础能力提升项目）“高校思政课‘课赛融合’实践教学模式构建与探索”（桂教办〔2021〕121号）、广西幼儿师范高等专科学校工作过程系统化课程专项建设项目“思想道德修养与法律基础”（GXYZ-XTHKC-2）、2021年度广西职业教育教学改革研究项目“高职高专‘思政课程’与‘课程思政’机制研究与实践”（GXGZJG2021B137）的研究成果。

作者简介：邱海英（1983— ），广西防城港人，广西幼儿师范高等专科学校马克思主义学院副教授，研究方向为高校思想政治教育、高职院校工作过程系统化。