罗海峰　韦昌勇　廖源

【摘要】本文根据孟照彬教授的MS-EEPO有效教育理念，结合现代认知理论，提出多媒体教学环境下的课堂观察可从教学关注度、进程时效度、调控优化度、目标达成度、结果巩固度等五个方面展开，从而衡量实际教学是否真正得到优化以及优化的程度。

【关键词】多媒体教学 课堂观察 融合教学

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）26-0074-04

多媒体教学环境是学校教学的三类技术应用环境之一，其基本特征一是教师有设备、学生无设备，二是不需要网络支持。此类应用环境在经济条件和信息技术条件一般或欠发达的地区和学校普遍存在。即便条件良好的地区和学校，也有相当多的教师使用高端或较高端的设备开展低端设备就能胜任的融合教学。可见，多媒体教学环境下的技术融合应用依然十分广泛。

多媒体环境下的融合教学是在现有教学模式不做大的调整，也即知识和信息从教师端向学生端单向传导的模式总体不变的情况下，教师提高教学效益的信息化教学方式，通过技术融合的手段改善知识和信息呈现方式，从而实现课堂教学的优化。多媒体教学的应用能力主要对应校本应用测评规范A系列能力点，高级形态下也需运用到B系列的部分能力点。

多媒体应用环境中的课堂优化，是指教师利用信息技术改进知识信息传输与呈现方式，提高课堂效率，改善教学质量，使知识信息的传输与呈现比非技术融合的课堂更为有效。在实践中可以从教学关注度、进程时效度、调控优化度、目标达成度等五个方面（如文末表1所示）采集信息进行课堂观察与评价，以衡量实际教学是否真正得到优化，以及优化的程度。

一、教学关注度

教学关注度是指学生对课堂教学活动及其内容的关注程度，包括关注持续性和关注覆盖面。持续性指的是学生对教师授课予以关注和配合的时长及其在单位课时（通常以1课时为基本计时单位）的占比，覆盖面指的是关注和配合教师授课的学生数量、占比及类型。教学关注度高低是评判课堂优化与否的基础衡量点。课堂中的教与学是相辅相成的关系，教师授课若得不到学生关注，也就是说只有教而没有学，则无法构成真正意义上的教学，更谈不上优质教学。信息技术的应用若能提高学生对学习的关注程度，教学和课堂优化才会得到基本保障。

评判教学关注度可以从持续性和覆盖面两个方向加以观察和做出评判。

（一）对持续性的评判

对持续性的评判依据是教师运用信息技术之后（下同），学生关注教学的时间长度是否增加，其觀察要点是学生行为与教师行为相互呼应的时间长度。

（二）对覆盖面的评判

对覆盖面的评判主要依据有两个方面：一是将注意力集中于教师授课的学生数量和比例是否增加，其观察要点是行为上与教师授课积极配合的学生人数。二是持续关注和配合教师授课的学生属于哪种类型，其观察要点多种多样，通常分为两类，一类是可直接观察的外显特征，包括学生性别、在课堂上所处的空间方位等，在教学观摩中，对班级学生不熟悉的临时性团体（含非本教研组、非本校人员）一般根据此类特征进行课堂观察；另一类是难以直接观察的内隐特征，包括学生成绩优劣、对该学科兴趣浓淡、与授课教师人际关系远近等，在常态教研中，校内或教研组等稳定的教研共同体还可以增加此类特征作为观察分析要点，以便帮助授课教师提升教学关注度。

二、进程时效度

进程时效度是指教学活动用时损耗状况，可以从同等内容的教学耗时和同等时长的教学进度两个方面进行衡量。同等内容、同等难度的教学，耗时越短，则时效度越高；同等时长下的教学，习得内容越深、越广，则时效度越高。进程时效度高低是评判课堂优化与否的直观衡量点。无论是学校、教研组还是教师个人，做好教学耗时的记录与统计，实际上并无难度，将此类记录所得数据与各科、各个教师教学所达深度和广度结合起来，予以简单分析，能对全校教学或具体学科、教师个人的教学有效性做出基本判断，为随后采取相应的教学管理措施或开展针对性比较强的教研、反思提供依据。

（一）同等内容教学耗时的评判

这一评判更多地是依据经验而非学理。学校层面，各校应依据本校师生的能力基础，对照课标要求编写制订一个学年或学期的各科教学进度（若具体到学科，则可以编写基于单元内容的进度要求），作为衡量本校教学进程时效度的依据。其观察要点是各教师、各学科的实际教学用时。

（二）同等时长教学进度的评判

这一评判的依据是教学的广度和深度。其观察要点之一，是所教知识点的横向拓展量，即该知识点向其他关联知识点的拓展幅度，既可以是同领域知识的拓展，又可以是跨领域知识的拓展；既可以是知识之间的逻辑延展，也可以是非逻辑跳转。观察要点之二，是同一知识点下的纵向拓展度，即基于该知识的问题处理与解决能力训练，第一层次是提升该知识点的作业难度，第二层次是以该知识点开展的高阶思维训练，如指导学生多角度对所学知识进行分析评价、多方位设计问题解决思路或方案等，第三层次是从思维能力提升到实践能力提升，如基于前一层次所定方案的课内操作和课外实践探索等。

三、调控优化度

调控优化度是指教师运用信息技术调控学生从多种途径、以多种方式进行学习的效率和效益。根据孟照彬教授的观点，学生学习和吸收知识的基本方式和途径有五种，一“听”、二“看”、三“讲”、四“想”、五“做”，又称学习的五个要素，再加上静态学习与动态学习相互转换的节奏调控，构成教学有效性的七个基本要素。上述要素之间不同的排列组合，为学生提供了多种学习、吸收知识的方式和途径。低水平的教师往往只能调控其中的2—3个要素，而以多要素组合或轮换的方式同时作用于知识内化和吸收，是增强教学有效性的基本方向。调控优化度高低是评判课堂优化与否的操作衡量点。在一定时长内，教师以技术手段调控学生内化知识的有效性要素越多，学生理解知识的方式和角度就越多样，其所动用的神经感知渠道就越多元，课堂优化状况也就越良好。

调控优化度的评判依据，是技术应用之下学生感知和内化知识的途径是否有所增加。一般而言，教师授课较擅长和注重让学生通过“听”和“看”两种途径进行学习，而技术融合条件下，教师就有更多可能让学生以更多样的方式感知、理解和吸收知识。基本观察要点有以下五个方面。

（一）优化学生视听

即观察技术应用对促进视听效果的作用。听和看是学生学习的基本方式与途径，信息技术融合于教学必须产生优化学生视听的效果，而不能停留于仅把学习内容从教材搬上屏幕的尴尬境地。优化效果体现为三个层次：第一，若能将语言文字转化为与其含义相匹配的音像、图形、画面，形成动、静、音、律、色、形整体作用，则可达到基础效果，即语言文字形象化；第二，若能将难以直接感知的教学内容，如立体几何的透视与旋转、逻辑推理的思维过程等内容通过技术手段加以显示和呈现，则可达到强化效果，即抽象知识可视化；第三，若知识呈现的技术手段所实现的教学效果独一无二，难以换用非技术手段去实现，则可达到优化效果，即应用效果独一性。相应的，学生视听效果能否获得优化的观察要点就是关注上述逐层递进的形象化、可视化及独一性效果是否出现。

（二）深化学生讲述

即观察技术应用对增进学生课堂讲述机会的效果。讲述的准确性、条理性、清晰度是知识理解程度和理解状态的外在表现，学生讲述的过程同时也是对自身所学知识的思维梳理和逻辑呈现过程，所以，教师敢于、善于把“讲”的机会让给学生，是促进学生知识自我清晰化的重要过程，是知识的逻辑结构转化为学生头脑中认知结构的必要环节。观察的具体要点是学生围绕关键知识点进行讲述、讲解的机会是否得到攀升，包括次数和总体时长，尤其要注重观察技术应用能否使通常的师（机）问生答方式，优化为生生互讲、互听乃至互相回应的方式。如果情况良好，多媒体环境的教学将向高级形态转化，混合学习环境的诸多能力点也将由此得到有效应用。

（三）拓展学生思维

即观察技术应用对知识教学中增加学生思维向度、提高思维速度、强化思维品质的影响。具体要点分为量与质两个方面：量的方面，要观察技术调控下个人或团队的思路线索（思维向度）在单位时间内（通常为10分钟）达到的总体数量；质的方面，要观察技术调控下学生获得的低阶思维和高阶思维训练机会的次数、时长及各自所占的比例。

（四）强化学生操作

即观察技术应用对增进学生“做中学”机会、强化“做中学”成效的作用。具体观察要点是技术调控下学生动手操作的方式、次数及程度，区分出简单的“做”与深度的“做”。简单的“做”在当前教学中已普遍存在，深度的“做”在上文关于进程时效度对学生实践能力拓展的部分已有说明。

（五）调控动静转换

即观察技术应用对课堂节奏的调控与把握。课堂是按学生注意力变化的节奏律动的，低年级与高年级学生注意力保持的时间各有差异，总的节奏为7—15分钟。所以，45分钟时长的教学要想尽可能维持学生的有意注意，其有效手段就是“变化”。整节课需要按上述节奏进行若干次动静转换的调节，以动态学习代替和延续静态学习，同时以节奏变化消除学生大脑疲劳，使之在不知不觉中调整注意力以悄然回归学习。其观察要点是技术调控下学生从静态学习转为动态学习、再从动态学习回归静态学习的時间节点与调控次数。

四、目标达成度

目标达成度是指教学过程中学生的实际学习结果与教学设计中预期结果之间的吻合程度，这里主要对认知领域目标的信息化推进予以阐述（当然，教学目标的设计应遵循五育并举的原则，注重综合素养发展，不在本文讨论之列）。目标达成度高低是评判课堂优化与否的根本衡量点，尽管前述几个维度的评判与本维度存在明显的因果或相关关系，但预期结果是否真正实现，目标达成度才是直接衡量与判断的根本，是信息技术与课堂教学融合价值的最现实证明。

评判目标达成度的依据是教学目标（预期学习成果）是否在教学中实现、在多大范围内实现。当前许多情况下，人们都习惯以分数或成绩来评判教学目标的达成状况，但在课堂即时观察评价中，要想以课后测验或考试分数为依据并不现实，况且在创新精神和实践能力培养为导向的视野中，分数并非目标达成的根本，而以学生能力提高为衡量依据，是更为准确、合理和明智的选项。以此为前提，依据布卢姆和安德森等人的观点，目标达成度的观察要点按从低阶到高阶划分为六个方面，即课堂即时表现下，达到识记、理解、运用水平以及分析、评价、创造水平的学生大体人数及估算比例。很显然，这一界定也决定了目标达成度的观察、记录与评判是操作难点。

五、结果巩固度

结果巩固度指学生在课堂上所获即时学习结果的当堂巩固程度。任何学习结果都需要得到及时有效的强化（哪怕是学生获得了高阶思维训练的机会），才能在学习者大脑和神经系统中得以巩固和保留。如果缺乏及时强化或强化程度不足，教师将不得不为巩固课堂所学，布置大量不可或缺的课后作业，从而使学生课后时间和空间受到大幅度挤压。此外，在无监控或监控不力状态下，课后作业的强化效果难以得到保证，除了自觉程度较高或已形成有效复习模式的学生，其他学生的强化效果远远无法与当堂强化相比，且过重的作业负担也与当前国家的“双减”政策要求相悖。总之，以课后作业方式强化课堂习得结果，弊端较多，当堂达成巩固效果，才是王者之道。

结果巩固度高低，是评判课堂优化与否的功效衡量点。如上文所述，一堂课的目标达成度需要足够的正向强化才会得以巩固和持续，否则目标达成的效果将会因得不到足够的巩固而被迅速遗忘，教学依然会向低效甚至无效回归。

结果巩固度的评判依据是学生对习得结果如何巩固和强化，以及巩固和强化的程度是否达到要求。其观察要点是技术调控下学生对关键知识点或重要学习内容的强化方式及其频次。由于不同的强化方式对应的强化频次各不相同，所以各种强化方式要达到相应频次，才能达到巩固和优化学生习得结果的功效。根据教学实际情况，观察结果巩固度通常有五个视角：一是机械重复方式的学习及其强化次数；二是多要素组合、轮换方式的学习及其强化次数；三是“做中学”方式的学习及其强化次数；四是情景故事方式的学习及其强化次数；五是上述各类方式综合运用及其强化次数。平心而论，信息技术与课堂教学融合背景下，纯粹机械重复方式的学习已难以符合新课改、新高考的要求，也无需技术融合，但真要运用技术调控方式来提高教学有效性，仍需付出更大的努力。

综上所述，无论技术应用到什么程度，其价值依然要回归到教学本身才能加以评判，技术的改良与升级并未影响到教学的根本，任何情况下，教学都是第一位的，技术融合是为学生发展服务的。因此，只要能促使上述各个维度的指标状况良好，运用什么样的技术手段、运用哪些能力点、如何运用，都是可行选项。此外，深度学习对技术融合应用提出了新要求，技术需要摆脱在多媒体教学初级环境下仅作为知识呈现的教学手段的属性，进化脱胎成为认知工具，有效帮助学生整理加工信息，促进认知建模，才能更深刻地影响与作用于现在和未来的教学。

参考文献

［1］安德森著，皮连生译.学习、教学和评估的分类学［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［2］孟照彬.MS-EEPO新基本功［M］.昆明：云南人民出版社，2007.

［3］孟照彬.基本教学评价方式的变革［J］.人民教育，2012，22.

作者简介：罗海峰（1971— ），广西象州人，本科，正高级教师，主要研究方向为中小学教育；韦昌勇（1964— ），广西都安人，硕士研究生，副教授，主要研究方向为教学论；廖源（1989— ），广西大新人，硕士研究生，主要研究方向为教师培训。

（责编 周翠如）