江苏省常州市新北区春江中心小学 张晓锋 姚灵娣

一、内涵价值

“CTS协同设计”指的是课程、教学、空间的协同设计。“CTS”是课程（curriculum）、教学（teaching）、空间（space）的缩-。教师通过课程、教学、空间的协同设计，能将课程内容、教学方式、空间场景等融为一体，让学生习得知识、提高能力、发展素养的过程生动活泼、真实具体、便于测评。这里的“课程”主要指国家课程，以课标和教材为主要载体。教师需要将其转化为系统关联、具体可见的教学内容；“空间”主要指学习空间，包括具体的物化空间与“一对多”“多对多”“一对一”的人际交往空间和项目式学习空间，也包含数字化、虚拟学习空间等。

推进“CTS协同设计”的教学新样式建构的实践研究，是基于学生生命成长的必然需求，是促进教师专业成长的有效抓手，也是深化教学改革的必要之举。首先，学生在学校最重要的成长空间就是课堂。教师的课程意识、教学设计与组织和对空间的整体营造等，都直接影响学生的学习品质。协同化的教学将为学生提供更丰富的学习内容，更有挑战、有层次的学习任务，更广阔的学习空间（营火、水源、洞穴、山顶）和更有针对性的指导。学生可以在真实的学习情境中学习解决真实世界的问题，在完成学习任务的过程中习得知识，获得技能，丰富交往，形成品质，提升素养，实现高质量发展（人人发展、主动发展、持续发展，有获得感、满足感、幸福感，成为健康全面发展的人，创造和贡献世界）。其次，学生的发展有赖于高质量教师队伍的建设。提升教师对课程、教学、空间的协同设计的意识，提升教师课程教学的专业知识与对空间的必备了解与深入探究，提升教师PCK知识（教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合）等是教师专业发展的迫切需求。同时，教师必须主动蜕变，重塑角色，以深度学习为目标建立师生之间学习伙伴关系的新模式。最后，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调了课堂主阵地的作用，倡导优化教学方式，重视情境教学，探索基于学科的课程综合化教学，开展研究性、项目化、合作式学习。

基于上述思考，学校对课程、教学、空间等进行了系统思考、整体设计，通过对课程目标的科学分解和逐层转化，依托以培养学生自主学习能力为轴心的“五有”课堂实践、学习生态圈建构和统整以及运用全域融合式评价，为学生构建真实立体的学习场景，使提升课堂教学品质的愿景得到有效保证。

二、实践路径

（一）重构校园学习新时空，拓宽课程教学场域

学校基于“CTS协同设计”理念对校园学习空间进行了整体设计。首先，学校打造了物型空间，在校内建设地球村、非遗馆、巢书房三大特色场馆以及两大校园实践基地、四大主题园和四层文化长廊，逐步丰富地面学习文化。这些主题场馆、校园景观和活动角等成为学校课程建设的重要资源。学校附近的新龙生态林、田妈妈生态园、民俗园等资源被充分开发，为学生学习服务。学校倡导“蓝天下的课堂”，将学科知识与学科实践紧密结合，整体设计。如教学“圆柱和圆锥”单元后，师生一起到校园里寻找圆柱形物体，测量相关数据，计算体积、容积、面积等，设计创意作业，组织交互评价。学生在实践中学习，感受生活中的数学现象，体会数学“有用”，亲历将知识“活化”的过程。其次，开辟数字空间。全校教师、家长使用“钉钉”平台，便捷、高效地实现了直播、回放、互动、评价等在线课堂功能。“钉钉”能对学习资源、师生作品等进行“云端”无限量、不限时储存。班内交互一体机、互动电子屏等数字化平台不同程度地改变了师生校园生活的交往模式。

（二）构建“五有”学习生态圈，提高课堂教学品质

学校通过单元整体教学、学科整合联动、实施主题课程等方式强化课堂教学的协同性，提炼出“有挑战、有方法、有实践、有合作、有展示”的“五有课堂”特质。“五有课堂”为丰富学习方式、提高教学品质、指引实践的方向，奠定坚实的基础。

1.单元整体教学促协同

学科组着力探索学科教学的内在关联性，逐步形成单元整体教学新样式。如语文学科组在制订单元目标时进行“坐标式”解读：横向围绕单元内“语文要素”进行整体解读，纵向纳入“语文要素”谱系中展开坐标解读，纵横交织，为单元整体教学准确定向。横向整体解读：解读单元语文要素核心词，采用一般通识意义解读和语文教学意义解读“两读法”；从单元核心词的视角发掘单元课文的育人价值，倡导内容价值、过程价值“两维法”；从单元核心词的视角发掘单元语文实践活动的育人价值，推行向内的融通点和向外的拓展点“两点法”。纵向整体解读，解读前“三问”：在类文阅读中实现怎样的提升？在语文要素分领域发展中线索处于怎样的位置？与邻近单元的语文要素是否有内在关联？切实将语文核心素养具体化为单元表征，从“语言、思维、审美、文化”等维度制订单元整体教学目标，并根据单元整体目标设计大单元教学。在此过程中，课程有效地转化为教学，教学则更有针对性地达成课程目标，固定、程式化的教学时空被打破，学生的学习在单元统整下实现了效益最大化。

进行具体课文教学时，教师也要强调课时协同设计。以统编版语文四年级上册第三单元《爬山虎的脚》一课为例，教师探析两课连上之序及有效利用学习空间的策略。第一课时，教师先引导学生观察自己喜欢的植物，再观察教室墙角的爬山虎，引入爬山虎的植物名片，使学生了解其名称的由来、外形特征及生长环境等知识，进而掌握概括信息的方法。然后，教师组织学生梳理文章脉络，聚焦描-爬山虎叶子的段落，引导学生与生活经验联结，体会作者遣词造句之准确生动。第二课时，教师侧重引导学生在真实语境中理解课文，学习作者的有序表达，使学生能借助有序描-的方法修改自己的习作。

2.学科整合联动促协同

学校弱化学科边界，倡导学科整合教学，引导学生跨界学习。学校将课程划分为六大领域，分别是“阅读与表达”“思维与探究”“品德与生活”“体育与健康”“艺术与审美”“世界与未来”。不同学科的教师在日常教学过程中，经常会自觉组织跨界教研，寻找合适的整合点与整合方式，开发与实施整合教学内容。

如数学教师与科学教师曾聚焦“思维与探究”，联合进行多次整合教学研讨。如教科版科学三年级下册“运动的快慢”一课，其中的“速度”与数学密切相关。“路程÷时间=速度”是一个常见的数量关系，学生在解决行程问题时经常遇见。课程教学中心组织数学、科学、体育教师等集体备课，协作教学，用数学的方式，组织开展体育活动，利用一节科学课完成“速度”教学。体育教师组织分组跑步、竞走比赛等活动，让学生在运动中感受“距离一定，时间长的速度慢；时间一定，距离长的速度快”。数学教师组织学生学习用秒表计时，记录数据、交流分析，让学生理解速度的数学意义，能掌握并灵活运用数量关系解决实际问题；科学教师引入与速度有关的课外知识，帮助学生进一步理解其物理属性，拓宽学生的视野。

3.主题学习课程促协同

主题课程有利于拓宽学生的学习视野，延展学生的学习空间，丰富学生的学习体验。学校每学期都会基于“CTS协同设计”理念开展主题课程，引导学生投入综合性学习。学生走出教室，走进大自然，走向田野，感受春天的味道、秋天的旋律……

学生在教师和家长的组织下，一起沉浸主题学习课程，参与综合性学习。他们来到民俗公园，收集飘落的树叶，构图、造型、组合、装饰，精心绘制精美的叶贴画；他们一起割稻子、摘豆荚、挖红薯、搬南瓜；他们一起采桂花、晒桂花、烹制桂花汤圆；他们用手机、画笔等将精彩的活动瞬间留存；用文字记录所见、所闻、所思。

（三）推进全域融合式评价，增强教学评价效能

学校制订了课堂学习全域融合式评价标准，分别从“主动回答问题、积极参与小组学习、小组展示、主动质疑、善意帮助同学、当堂练习优秀、家庭作业优秀”等七个方面进行评价，对每一项均赋予一定的分值，然后定期汇总转化为等级评价。

学习评价主体多元，教师、学生、家长等都能参与评价。如学生学习数学魔术后，学校会评选“星级魔术师”，鼓励学生在校园里的“如春舞台”展演。学生还可以在家庭表演、参加社区“魅力大舞台”等，展示所学技能，家长、社区居民等一起参与评价。

从关注对学生个体的评价转向对学习小组的整体评价。学校强调在学习过程中以相互作用的学习观为指导，强调人际心理相容与沟通，发挥群体动力作用；对小组学习实行捆绑式评价，推进小组互评，引导与促进学生之间互学互助，让“兵教兵”成为美丽的校园风景线。

三、实施成效

（一）学习空间立体多维有效架构

交互式主题学习场馆和多彩的校园生活空间，让学习随时发生，让体验处处衍生。校园里的每一处都成了学生感性体验的乐园。学生在实践、体验、观察、记录中获得成长。学生的社会性与美好品格得以逐步养成。丰富的校外特色资源，让实践转化为素养。学校开发、融合周边特有的资源，不断拓展和丰富“非遗文化”的内涵，构筑“校内为主，校外为辅”的体验空间网络，将学科知识与学科实践紧密相连，延展学科边界，形成“活”的教学样式，促进学生素养的养成。

（二）日常教学整体意识逐步增强

教师对学生高质量发展的学科表现有了更全面的认识。各学科加强了对学生关键能力发展序列的厘定，让教学更具有精准性。教师充分意识到与他人协同发展的社会性品格的养成十分重要，理解了新型师生关系的建立与心理空间的建设对学习有非常重要的促进作用。教师对学科综合育人的认识和实践更加深入，学科综合育人实践方式也逐渐从主题拼盘式走向项目融合式，活动品质得以逐步提升。

（三）教师成长培养机制不断生成

学校不断丰富教师培训方式，聚焦“CTS协同设计”，从“目标意识、学生意识、资源意识、生成意识、结构意识、反馈意识”等六个方面提升教师的课程意识，打造优秀设计和优质课堂，将校本教研成果向日常教学辐射，引领教师学习、内化、迁移、创新，深化实践智慧。

学校从“CTS协同设计”这一视角，通过整体架构学习空间、打造“五有”课堂、构建学习生态圈、推进全域评价等方式，逐步创生出属于自己的协同教学新样式。