张启尧

(东华理工大学 经济与管理学院，江西 南昌 330013)*

2020年11月3日，教育部新文科建设工作组主办的新文科建设工作会议上发布的《新文科建设宣言》提出“鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力”[1]。打破专业壁垒、促进多学科交叉已然成为新文科建设的必然要求，而跨学科教学也成为了复合型创新人才培养的重要手段。经管类专业在校学生数在文科中占比最高、覆盖面最广，势必在新文科建设中占据重要的位置，而经管类专业天然的应用学科属性也意味着其更需要进行新文科升级改造[2]。在此背景下，经管类专业课程体系、教学理念、教学模式等进行跨学科优化与创新就成为了经管类专业新文科建设的新命题。经管类专业跨学科的课程开发主要包括基于云计算、大数据、人工智能等新技术的经管类专业课程改造，以及构建“经管+理”“经管+工”等跨学科经管类专业课程体系等内容。然而，对于仅具经管类学科课程学习经历和以传统理论教学为主的经管类专业教师而言，跨学科教学通常涉及多学科知识，特别是对于与经管类专业区别明显且学科知识差异性较大的跨学科的课程教学，教师需要掌握更多相关学科知识，这无疑会增加教师的教学负担。可见，经管类专业跨学科课程开发和教学方式改革会在一定程度上抑制经管类专业教师跨学科教学的积极性。青年教师作为跨学科教学的主要实施者，他们对跨学科教学的积极性将直接影响经管类专业新文科建设的效果。如何在持续推进经管类专业跨学科交叉融合的同时，提升青年教师跨学科教学意愿就成为了经管类专业课程在新文科建设中迫切需要解决的现实问题。

已有学者围绕新文科建设与教师教学行为和能力间的关系进行了研究，如有研究通过问卷调查发现，文科教师学科背景单一和知识体系薄弱等问题普遍存在，指出应通过增强文科教师对新文科建设的认识和意愿等方式确保新文科建设落到实处[3]；有研究对新文科背景下应用型本科院校文科教师基本素养进行解构后发现，文科教师基本素养与新文科要求间存在不适切的问题，且主要表现为文科教师学科归属专一、实践性知识欠缺、依赖传统教学思维和缺乏专业间合理流动等[4]；有研究指出，工科院校外语教师的工科知识较为欠缺，为使外语教师适应新文科建设要求，应有效结合工科院校特色资源，开展交叉学科学习和教学团队建设，以提高外语教师综合能力[5]；有研究提出新文科背景下高校教师的胜任力应包括个人特质胜任力、专业素质胜任力、理论结合实际胜任力等方面[6]。相关研究虽已注意到文科教师能力与新文科建设要求间的不匹配问题，将文科教师跨学科知识缺乏视为教师能力滞后的主要原因，并提出了提升文科教师跨学科教学水平和新文科建设的对策建议。然而，这些研究多为理论或调查探究，且多基于高校视角，没有把基于经管类专业青年教师的主观视角和将跨学科教学意愿考虑在内。那么，对于经管类专业青年教师而言，影响其跨学科教学意愿的主要因素和影响强度的差异等问题，都有待建立合适的理论分析框架，并采用实证分析方法展开进一步的探讨。

基于此，本文以计划行为理论为研究的理论分析框架，在分析经管类专业青年教师主观层面的跨学科教学意愿形成影响因素的基础上，构建经管类专业青年教师跨学科教学意愿形成机制的概念模型，并运用实证分析法探究不同因素对经管类专业青年教师跨学科教学意愿的影响程度和影响路径，以期能丰富新文科跨学科教学研究内容，为促进经管类专业青年教师跨学科教学意愿和能力提升提供参考。

一、理论基础与研究假设

(一)计划行为理论

计划行为理论在解释和预测个体行为意愿上的科学性与准确性已受到了学界的广泛认可，因此采用计划行为理论来研究经管类专业青年教师跨学科教学意愿具备理论上的可行性[7]。计划行为理论认为，个体行为意愿会受到行为态度、主观规范和知觉行为控制三个要素的影响，即个体行为态度越积极，主观规范越大，知觉行为控制越强，个体行为意愿越强烈。其中，行为态度是个体对行为所持积极或消极的评价；主观规范是个体在进行行为决策时感受到的来自家人、同事等的社会压力；知觉行为控制是个体对执行行动难易程度的知觉[8]。对经管类专业青年教师而言，如果他们对新文科跨学科教学的态度越积极，身边同事、领导等越倾向于支持开展新文科跨学科教学，青年教师自己在过往所积累的知识和经验越多、预期的跨学科教学障碍越小，则跨学科教学意愿会越强烈。当高校青年教师在从事教学时，教学能力就成为了其教师职业身份认同的核心内容，而教师职业身份认同的获得又会进一步影响其教学胜任力和教学水平提升的意愿[9]。由于身份认同与青年教师跨学科教学意愿间存在密切关系，结合计划行为理论的开放性原则，将身份认同作为新变量加入计划行为理论后构建扩展的计划行为理论分析框架，以提升对经管类专业青年教师跨学科教学意愿形成的解释和预测能力[10]。本文将身份认同引入计划行为理论，通过构建扩展的计划行为理论模型对影响经管类专业青年教师跨学科教学意愿的要素进行整合，并分析这些要素对跨学科教学意愿的作用机理。鉴于跨学科教学对青年教师教学形式及内容创新的要求，引入教学创新意识作为调节变量，探索跨学科教学意愿形成的边界条件。经管类专业青年教师跨学科教学意愿形成的概念模型如图1所示。

图1 经管类专业青年教师跨学科教学意愿形成的概念模型

(二)研究假设

1.教学态度、主观规范和知觉行为控制与跨学科教学意愿

态度、主观规范和知觉行为控制对行为意愿的影响已得到广泛证实。石世英等指出，参与教学改革的行为态度、主观规范和知觉行为控制均对高校教师教学改革行为意愿有显著正向影响[11]。在新文科背景下，跨学科教学意愿是青年教师对是否开展跨学科教学概率的主观判断；跨学科教学态度则是指青年教师对跨学科教学行为的总体认知与评价。高校经管类专业青年教师多为工作不久的本专业博士或硕士研究生，他们思维活跃、年富力强，有着强烈的职业发展愿望。然而，他们没有经过系统的教学实践训练，很难在教学实践初期展现自我价值。新文科建设受到各界广泛重视，这为青年教师职业发展带来了挑战，也创造了机会。当跨学科教学能让青年教师发挥优势特长、提升教学能力时，他们对开展跨学科教学的评价就会越积极，其教学的意愿也会越强烈。主观规范是指青年教师感受到政府政策、高校、领导及同事等对其跨学科教学行为决策造成的社会压力。新文科建设是为顺应新时代哲学社会科学发展新特点和“双一流”大学建设的要求，为实现高等教育内涵式发展而由教育部联合国家相关部委启动和推动的[12]。为推动新文科建设，各高校高度重视跨学科教学改革，并给予了政策和资金的支持。这同时对经管类专业青年教师开展跨学科教学形成压力，且随着这种压力的增加，他们开展跨学科教学的意愿也会随之增强。知觉行为控制是指青年教师对跨学科教学难易程度的判断，包括他们自身所具备的从事跨学科教学的相关知识、能力和自信，以及对工作压力、教学资源和师生关系等教学外部因素的控制。当青年教师认为自己具备较好的跨学科受教育背景、学习能力且学校能为跨学科教学提供支持政策和教学资源时，他们会感知开展跨学科教学的难度会降低，积极的跨学科教学意愿便会形成。基于此，提出如下假设。

H1：教学态度对跨学科教学意愿有显著正向影响。

H2：主观规范对跨学科教学意愿有显著正向影响。

H3：知觉行为控制对跨学科教学意愿有显著正向影响。

2.身份认同与跨学科教学意愿

教师身份认同是教师对教学及教师所应承担的角色、履行的职责等的主观感知与认同程度。教师身份认同具有动态变化性和情境性等特点，会随着教师教学经验的积累和所处环境的不同而发生变化。因此，教师身份认同主要反映的是教师对自己在某种情境下判断“我是谁”的感知[13]。新文科背景下经管类专业跨学科教学改革要取得成功的关键条件之一，在于青年教师能否应对跨学科教学的挑战与实现跨学科教学身份的转变和认同。教学改革中的教师身份认同与教学意愿之间的积极关系已得到普遍认同，有研究指出，教师身份认同能让教师更为主动和积极地在教学过程中提升教学素养和改善教学效果，以达到教学改革的要求和促进个人职业的发展[14]；高雪松等研究发现，教师职业身份认同对教师自身发展方向选择和工作精力分配有显著影响，且身份认同感高的教师更愿意选择不断学习和改进教学的方法[15]。同样，当经管类专业青年教师认识到参与跨学科教学对新文科建设的意义及对提升个人教学能力与工作意义感的作用时，他们对跨学科教学重要性的认识会得到增强，教师身份认同感也会随之提升，且会更希望由跨学科教学提升自我的满足感和幸福感，并最终形成更强的跨学科教学意愿。基于此，提出如下假设。

H4：身份认同对跨学科教学意愿有显著正向影响。

3.身份认同的中介作用

由教学态度、主观规范和知觉行为控制与跨学科教学意愿的关系假设及身份认同与跨学科教学意愿间的关系假设可以发现，身份认同已在教学态度、主观规范和知觉行为控制与跨学科教学意愿的各自关系间具备了中介变量的检验条件。陈瑶认为，初入职的成人教育教师如对成人教育持积极乐观的态度，则会有利于成人教师身份认同的形成，并进一步帮助其更好地完成教育教学活动[16]；白琳琳将医院对护理实习生的评价视为主观规范，将人岗匹配视为知觉行为控制，通过实证研究发现医院的评价越高且感知到的人岗匹配程度越强，则护理实习生对护理身份的认同感也会越高，也越有可能在毕业后继续从事护理工作[17]。可见，经管类专业青年教师身份认同分别在教学态度、主观规范和知觉行为控制对跨学科教学意愿的影响中发挥中介效应，且中介效应表现为：经管类专业青年教师对跨学科教学的态度越积极，领导和同事等对跨学科教学支持程度越高、自己对跨学科越自信且对相关教学资源控制力越强，青年教师的身份认同水平就越高，跨学科教学意愿也就越强。基于此，提出如下假设。

H5：身份认同在教学态度与跨学科教学意愿间有显著中介作用。

H6：身份认同在主观规范与跨学科教学意愿间有显著中介作用。

H7：身份认同在知觉行为控制与跨学科教学意愿间有显著中介作用。

4.教学创新意识的调节作用

融合与创新是新文科建设的根本导向和核心理念。为培育复合创新型人才，作为教育教学工作者，教师的教学创新性是不可或缺的[18]。教学创新是教师在教学过程中运用先进教学理念，创新人才培养模式、教学内容和方法，以提升教学效果和人才培养质量的教学过程[19]。在新文科建设背景下，教学创新意识是指教师根据新文科建设要求和跨学科教学需要，围绕跨学科教学过程再造教学流程、创新教学方式和改革教学过程的愿望与设想。王红艳等在研究后疫情时代高校教师线上教学接受行为后发现，教师教学创新意识在线上教学感知有用性和易用性、使用态度与在线教学持续使用行为之间发挥正向调节作用[20]。不同教学创新意识的经管类专业青年教师即使拥有相同的身份认同，他们的跨学科教学意愿程度和水平也会存在一定的差异。通常情况下，创新意识较强的个体会比其他个体更早采取创新行为，且对于创新失败的承受能力会更强[21]。当前，新文科背景下的跨学科教学改革还处于起步探索阶段，对于教学创新意识较强的经管类专业青年教师而言，他们会比其他人更早形成对跨学科教学的积极认识，并且能更自信地克服存在的困难和障碍。在这种心理状态的驱使下，他们会更愿意通过跨学科教学改革提升其教师身份认同，跨学科教学意愿会随之变得更为强烈；而教学创新意识较弱的经管类专业青年教师则正好相反。基于此，提出如下假设。

H8：教学创新意识对身份认同与跨学科教学意愿的关系有正向调节作用。

二、研究设计

(一)研究样本与数据采集

由于高校青年教师的学历普遍较高且受教育年限较长，相关研究多采用国家青年联合会的标准，将青年教师的年龄限定为40岁及以下[22]。本文同样采用该标准，以高校40岁及以下的经管类专业青年教师作为被调查对象，依托问卷网在线调查平台开展问卷的发放和进行数据的收集。被调查对象主要为江西、广东、江苏、河南、山东、福建和湖北等地本科高校经管类专业青年教师。此次共收集网络问卷245份，剔除无效问卷后有效问卷为202份，问卷有效率为82.45%。其中，男性88人，占被调查人数的43.56%；女性114人，占被调查人数的56.44%。在年龄方面，25岁及以下40人、26～30岁95人、31～35岁61人、36～40岁6人，分别占被调查人数的19.80%、47.03%、30.20%和2.97%；在职称方面，助教79人、讲师104人、副教授13人、教授6人，分别占被调查人数的39.11%、51.49%、6.44%和2.97%①；在学历方面，本科120人、硕士76人、博士及以上6人，分别占被调查人数的59.41%、37.62%和2.97%；在专业领域方面，会计17人、财务管理58人、企业管理53人、市场营销26人、国际贸易与经济19人、人力资源与管理20人、旅游管理9人，分别占被调查人数的8.42%、28.71%、26.24%、12.87%、9.41%、9.90%和4.46%①。可见，被调查对象专业领域囊括了大多数经管类专业，且以26～35岁、本科及硕士学位、助教及讲师职称的女性为主，表明该样本具有一定的代表性。

(二)变量测量

调查问卷采用李克特五点量表法对变量进行测量，1代表非常不同意，2代表不同意，3代表不确定，4代表同意，5代表非常同意。本文的实证研究主要涉及教学态度、主观规范、知觉行为控制、身份认同、跨学科教学意愿和教学创新意识等变量，且变量量表均源自国内外已有的成熟量表。经管类专业青年教师的性别、年龄、职称、学历及专业领域被作为控制变量。教学态度、主观规范和知觉行为控制的测量量表借鉴了Ajzen[8]和石世英等[11]184的研究成果，教学态度包括3个测量题项，如“经管类专业跨学科教学是非常重要的”等，Cronbach'sα系数为0.511；主观规范包括3个测量题项，如“学院或教研室认为我应该开展经管类专业跨学科教学”等，Cronbach'sα系数为0.589；知觉行为控制包括3个测量题项，如“我有信心开展经管类专业跨学科教学”等，Cronbach'sα系数为0.513。身份认同的测量量表借鉴了寻阳等的研究成果[23]，包括4个测量题项，如“我对经管类专业跨学科教学工作富有热情”等，Cronbach'sα系数为0.715。跨学科教学意愿的测量量表借鉴了Tabata和Johnsrud的研究成果[24]，包括3个测量题项，如“我打算开展或参与经管类专业跨学科教学”等，Cronbach'sα系数为0.559。教学创新意识的测量量表借鉴了王振宏等的研究成果[25]，包括3个测量题项，如“我勇于尝试开展经管类专业跨学科教学工作”等，Cronbach'sα系数为0.586。

三、数据与实证结果分析

(一)验证性因子分析

对教学态度、主观规范、知觉行为控制、身份认同、跨学科教学意愿和教学创新意识6个变量进行六因子模型的验证性因子分析。将研究模型(六因子模型)分别与五因子模型、四因子模型、三因子模型、二因子模型和单因子模型进行比较，结果如表1所示。六因子模型的拟合效果最佳(χ2/df=2.797，NFI=0.792，IFI=0.855，TLI=0.816，CFI=0.852，RMSEA=0.095)，其他5个模型的拟合水平明显低于六因子模型。可见，教学态度、主观规范、知觉行为控制、身份认同、跨学科教学意愿、教学创新意识之间具有较好的区别效度。

表1 验证性因子分析结果

(二)各变量间的相关分析

进一步对各变量的相关性进行分析。所涉及变量的均值、标准差和相关系数如表2所示。教学态度(β=0.781，P<0.001)、主观规范(β=0.680，P<0.001)、知觉行为控制(β=0.762，P<0.001)分别与跨学科教学意愿呈正相关关系；身份认同(β=0.728，P<0.001)与跨学科教学意愿呈正相关关系，相关分析结果对所提出假设的相关检验提供了初步支持。

表2 各变量的均值、标准差和相关系数

(三)假设检验

为研究各变量间的相关关系，本文构建了15个回归模型。首先采用回归分析方法对模型1～模型11的主效应和中介效应进行检验(见表3)。由模型6可知，教学态度(β=0.774，P<0.001)对跨学科教学意愿有显著正向影响，假设H1得到支持；由模型8可知，主观规范(β=0.685，P<0.001)对跨学科教学意愿有显著正向影响，假设H2得到支持；由模型10可知，知觉行为控制(β=0.750，P<0.001)对跨学科教学意愿有显著正向影响，假设H3得到支持。

本研究采用中介检验三步法检验接受度的中介作用，结果如表3所示。由模型2可知，教学态度(β=0.747，P<0.001)对身份认同有显著正向影响；由模型7可知，身份认同(β=0.308，P<0.001)对跨学科教学意愿有显著正向影响，教学态度(β=0.544，P<0.001)对跨学科教学意愿(β=0.774，P<0.001)仍有显著正向影响且回归系数相较于模型6出现了下降，表明身份认同在教学态度与跨学科教学意愿间发挥部分中介作用，假设H5得到支持；由模型3可知，主观规范(β=0.745，P<0.001)对身份认同有显著正向影响；由模型9可知，身份认同(β=0.497，P<0.001)对跨学科教学意愿有显著正向影响，主观规范(β=0.315，P<0.001)对跨学科教学意愿(β=0.685，P<0.001)仍有显著正向影响且回归系数相较于模型8出现了下降，表明身份认同在主观规范与跨学科教学意愿间发挥部分中介作用，假设H6得到支持；由模型4可知，知觉行为控制(β=0.719，P<0.001)对身份认同有显著正向影响；由模型11可知，身份认同(β=0.359，P<0.001)对跨学科教学意愿有显著正向影响，知觉行为控制(β=0.492，P<0.001)对跨学科教学意愿(β=0.750，P<0.001)仍有显著正向影响且回归系数相较于模型10出现了下降，表明身份认同在知觉行为控制与跨学科教学意愿间发挥部分中介作用，假设H7得到支持。

表3 主效应及中介效应检验结果

在检验教学创新意识的调节作用时，先将性别、年龄、职称、学历，及专业领域作为控制变量，身份认同、教学创新意识作为自变量对因变量跨学科教学意愿进行回归分析，然后分别放入身份认同和教学创新意识的交互项，对模型12～模型15的调节效应检验结果如表4所示。为了防止多重共线性问题的出现，在计算交互项之前对身份认同和教学创新意识进行了去中心化处理。由模型13可知，身份认同(β=0.724，P<0.001)对跨学科教学意愿有显著正向影响，假设H4得到支持；由模型14可知，教学创新意识(β=0.512，P<0.001)和身份认同(β=0.264，P<0.001)对跨学科教学意愿均有显著正向影响；在模型15中加入身份认同和教学创新意识的交互项，该交互项(β=0.019，P>0.05)对跨学科教学意愿的影响不显著，表明教学创新意识对身份认同与跨学科教学意愿间关系的正向调节作用不显著，假设H8没有得到支持。

表4 调节作用回归分析结果

四、结论与建议

(一)结论

第一，教学态度、主观规范、知觉行为控制和身份认同均对跨学科教学意愿有显著正向影响。新文科背景下跨学科教学改革为经管类专业青年教师尽快适应教师角色和实现自身职业发展提供了机会和平台。高校对新文科跨学科教学改革的重视及围绕跨学科教学开展的培训与交流等，让经管类专业青年教师充分认识到跨学科教学改革在提升教学能力与效果和强化教师身份感知上的积极作用并增强了开展跨学科教学的资源掌握能力与自信，进而从教学态度、主观规范、知觉行为控制及身份认同层面强化了开展跨学科教学的意愿。

第二，身份认同在教学态度、主观规范和知觉行为控制分别与跨学科教学意愿的关系中发挥中介作用。教学态度、主观规范和知觉行为控制的水平越高，经管类专业青年教师身份认同越高，从而跨学科教学意愿也越强；学校和领导对跨学科教学的重视程度越高，自身对跨学科教学的态度越积极、对跨学科教学资源的控制能力越强，经管类专业青年教师会更愿意积极主动地去把握新文科跨学科教学的规律和教学原理，进而更明晰自己作为经管类专业教师所应承担的跨学科教学职责和教书育人使命，加深对经管类专业教师身份的理解和认同，进而促进跨学科教学意愿的形成。

第三，教学创新意识对身份认同与跨学科教学意愿间关系的正向调节作用不显著。可能的原因是，一方面，经管类专业青年教师身份认同除了能由参与新文科建设进行塑造外，还可以通过工作满意度、承诺和知识等因素的影响形成，而这些因素造成教师容易激发出跨学科教学意愿，导致教学创新意识的高低对身份认同与跨学科教学意愿关系没有太大影响；另一方面，教育部门和学校对跨学科教学的培训和投入，让经管类专业青年教师能够更容易获得和掌握跨学科教学资源。青年教师通过对内外部资源的整合能提升身份认同对跨学科教学意愿的作用，在一定程度上能抵消教学创新意识的影响。

(二)建议

第一，加强新文科建设宣传，营造跨学科教学氛围。虽然新文科建设受到了广泛重视，但目前新文科建设仍处于起步的探索阶段，对相关理念和概念的理解也还停留在抽象的理论层面，这导致新文科实践意识和跨学科交叉融合程度不强等问题普遍存在[26]。青年教师是经管类专业打破传统文理学科界限和开展跨学科改革的主要力量，高校要开展有针对性的新文科建设交流和培训或开展跨学科教学竞赛等宣传活动，为青年教师的跨学科教学实践提供资源和竞争平台，促进其主动探索经管类专业跨学科教学的新内容和新方法，形成良好的跨学科教学氛围。

第二，拓宽考核评价标准，提升青年教师身份认同。跨学科教学需要在教学内容、教学方法等方面进行不断尝试与探索。相较于传统的单一学科教学，取得跨学科教学效果和成果的周期较长且其评价的标准还未有效建立，这不利于经管类专业青年教师由跨学科教学而获得身份的认同。对传统课程评价标准进行拓展，融入跨学科教学元素与标准，能够帮助经管类专业青年教师进行教学反思和改进，明确跨学科教学改革的方向，提升自我身份认同。此外，在职称评定标准中也应突出跨学科教学业绩的比重，凸显跨学科教学的重要性，使得长期开展跨学科教学探索与实践的青年教师也能有通道获评职称，进一步强化其身份认同。

第三，激发跨学科教学创新意识，提升青年教师胜任力。目前，新文科建设和跨学科教学改革主要由政策驱动，经管类专业青年教师参与跨学科教学实践的热情不高、动力不足、创新意识不强，无法完全胜任跨学科教学工作。跨学科教学成功的关键在于创新型青年教师队伍的建设。高校应有计划地开展经管类专业青年教师跨学科进修和研修，强化青年教师跨学科知识的积累，拓展青年教师的跨学科思维和教学视野，激发青年教师跨学科教学创新意识。此外，还应注重跨学科青年教师教学团队建设，实现跨学科知识的共享和整合，进而实现跨学科知识的创新，进一步提升青年教师新文科背景下跨学科教学的胜任力。

注释:

① 数据加总不等于100%，是由于保留两位小数后四舍五入所致。