袁朝阳

（首都师范大学 教师教育学院，北京 101500）

课堂的话语不仅是教学的重要媒介，也是判断学生课堂主体地位的重要指标，思政课堂作为学校育人的主要功能区，一旦师生间的话语权失衡，将对学生的个性发展产生不良影响。思政课堂以活动型课堂为主，学生通过参与课堂内多种多样的活动，获取相应的公民参与感，促进主体核心素养的提升。而衡量活动性课堂参与度的标准是学生是否实现了真实有效的参与，是否可以有效表达自己真实的学术观点，是否能够参与主体间对话，否则活动型课堂这一形式将徒具表面中介的形式，学生的全面发展将无从谈起。

一、思政课堂活动中师生话语权力存在失衡

在教育教学中，学生学习主体性的体现和发展，是以拥有课堂话语权力为前提的。如果在课堂中学生的话语权丧失，将会导致其主体地位被剥夺，在个人发展丧失的同时也会导致师生之间的人际失衡，“情感阻隔、人际关系失调导致学生畸形发展，削弱其创造性、求异思维和生存能力，同时也使学生丧失开拓进取精神，致使部分学生狭隘、僵化和封闭，从而抑制学生个性发展”。即使根据新课改要求，转变今天思政课堂传统的教学模式，因传统的权力模式深入人心，新型活动型课程的背后仍然存在师生话语权失衡现象。

（一）教师话语权力湮没了学生课堂话语权力

教师在讲台上侃侃而谈，学生在课桌前奋笔疾书，似乎成了大众认知中的课堂。为了更好地促进学生的发展，增加学生在课堂上的话语量，使其真正成为课堂的小主人，教育部开始了以学生为主体的课程改革，活动型课堂成为今天思政课堂的主流，目的就是希望学生通过参与活动，获取本应属于自己的话语权，主体行为的展现会帮助其实现自我发展。尽管如此，多数活动型课堂在师生话语量方面仍然呈现失衡状态，教师掌握课堂活动的主导权，对学生发号施令，学生呈被动接收状态，对于活动的参与度仍然不足，话语量也远远低于教师——活动的组织者。

在话语机会方面，师生间也存在失衡现象。思政课堂活动中，虽然教师会有意识地增加学生的话语机会，但学生仍以答问、诵读与活动展示为主，其背后核心的话语内容，如提问、质疑、评价、反馈等行为仍由教师掌握。大多数教师没有真正把活动的组织权力下放到学生手中，学生仍被动行使着本应属于自己的话语权。

反观教师，他们在课堂活动实施的过程中并没有时刻关注到学生的主体地位，在将话语权传递到学生手中后，仍然用自己的权威控制着学生的话语权，学生的表达被随意停止、学生的观点被无情地边缘化等现象比比皆是。话语权失衡的背后，是课堂中教师权威的深刻笼罩。

（二）学生话语权的假性赋予

学生话语权假性赋予的背后是两个极端。其一，由于思政学科传统弱化印象，很多教师无法真正掌控课堂，课堂上充斥着学生的各种声音，学生成为课堂“主人”的背后是话语权的假性赋予，混乱课堂的背后是师生权力的失衡，教师的权力被淹没，这样的话语权并不是真正的话语权，学生的主体地位也并不是其眼中的肆意妄为。

其二，在思政课堂活动中，很多教师为了活动而活动，为了提问而提问。教师提问大多没有达到解决实质性问题的目的，很少给学生提问和自由发言的机会。并且多数课堂活动的设计以教师为主导进行，学生的课堂互动也是在教师的思路下依葫芦画瓢，失去了个人的主体性功能，话语权自然也就落到了老师手中。单一的课堂活动形式，导致学生的回答都是基于教材知识性，缺少个人见解，其课堂上话语权的展示只不过是人云亦云。这样导致的结果是学生机械思维根深蒂固，无法全面发展。有研究者揭露出这个问题：“我国学生正面临重大危机，不能充分表达自己，探究的权力被剥夺。”

（三）学生间话语权的不公平性

话语权的背后是师生间权力的不平等。在传统的教学模式中，教师为了课堂的“顺利”进行，避免“不必要”的课堂插曲的出现，如会按照学生学习成绩的优劣分配其话语权，成绩好的学生与老师的对话机会明显高于成绩差的学生。整堂课看似话语权在学生手中，但学生间权力的分配是极其不平等的，实质同样是话语权的失衡。

同时，在课堂活动中小组合作下的学习共同体模式是学生间交流方式的高频模式，教师对于学生的权力分配也会潜移默化地影响学生间的权力分配。这种课堂话语权分配背后的权力不平等，只能使话语权不平衡性进一步扩大。

一辆2014款广汽传祺GS5，搭载新款55-51SN型爱信5前速变速器，行驶里程为70 350km。该车因事故维修后，车速在50～60km/h时，就会出现“嗡嗡”的异响，车主怀疑是变速器存在异响。

二、思政课堂活动中师生话语权力失衡的原因

导致思政课堂活动中师生话语权力失衡的原因是多方面的，本文主要以福柯的“微观权力理论”视角剖析权力失衡背后的实质。福柯提出的微观权力理论认为，“权力在现代社会生活中无处不在、无时不有，它犹如毛细血管渗透于社会存在的所有层面，作用于社会生活的方方面面。权力并非实体而是关系，权力非线性而是网状，权力并非都是否定的、压抑性的，而可以是积极肯定、具有生产性的，在很多情况下是有利于被控制方的”。权力是通过话语来发挥作用的，权力在话语中运行和实践。“话语是各种机构通过一种界定和排斥的过程运用其权力的手段”，用它来看待课堂教学中的师生话语权问题，可以深剖双方在对话中的主体性地位。所以思政课堂活动中师生话语权力失衡问题，实质是师生间权力的严重不对等。在我们当前的教育体系中，教师的权力依然高于学生，所以其也牢牢把握课堂中的核心权力——话语权，导致学生在课堂权力模式中处于被动和从属地位，相应的衍生权力也无法获得。

（一）以知识为基础

“任何权力的运作必须建立在相关的知识体系或认识论的基础之上，都离不开对知识的汲取、占有、分配和保留。假如没有对知识的摘要、占用、分配或保留， 权力的运作就无法发挥作用。”课堂是一个以获取知识为目的的展开式活动，教师作为知识的传授者通过多种多样的课堂活动来帮助学生获取知识。尽管思政课堂以育人为主要目的，但随着课程改革，思政学科也走入了中高考的学科考试中，其知识性目的逐渐加深。

作为促进学生各方面全面成长的特定场域，以知识为衡量视角的权力分配成为课堂潜在标准，教师作为知识的掌控者也就逐渐控制了课堂的权力，知识的存在成就了权力的“合法性”地位，也间接证明了课堂的教育意义。

所以大众普遍接受这一潜在规则——以知识为标准的权力运作，学生在受教育的过程中也普遍认可与习惯。知识和权力相互作用，辩证相生。所以教师拥有更多的知识，也就逐渐获得了控制课堂的权力，同时我们也可以理解学生由于知识掌握较少，在知识获取场域中也不得不处于被动地位，不得不将话语权力拱手相让。

这一规律也同等适用于学生间的权力分配上，成绩优等的学生“自然”会在课堂上拥有更多的话语权。所以，知识的不平等导致了权力间的不平等，进而造成了课堂中的话语权失衡。

（二）以话语为媒介

通过知识和权力的相伴相生，我们可以发现知识造就了课堂权力的失衡，进而导致了课堂话语权的失衡。作为依靠话语运行的特殊场域，课堂中权力的相互作用也离不开语言这一中介。通过语言沟通，学生间、师生间，甚至是抽象思维与文字间都构成了相应的微观联系网。失去了话语这个媒介，课堂的教学活动将无法顺利进行，权力也自然就无法发挥其关键性作用。

所以教师一旦想控制住课堂，掌握课堂的权力，其首先一定会控制课堂中的话语权力。因此话语既成为权力运作的现象和结果，同时也担当了权力运行的中介工具，甚至其也成为权力运行背后的关键核心。

教师通过知识控制住了课堂权力，进而控制了课堂的话语权力，教学活动的方方面面都是权力结果的展现。通过进一步的分析我们可以发现，课堂活动的进行无法脱离权力关系的相互制约，甚至每一句看似平常语言的背后无不在暗示着说话者的地位、身份和作用。所以潜在的权力运行规则，会让话语这个中介产生固定的运行模式，无论是说话者还是话语表现的方式以及其内容，都有着潜在的规则标准。甚至福柯认为，某种语言的适切性与否，不在语言本身，而是看语言使用者是否具有相应的权威性。所以在面对课堂话语权失衡现象面前，我们要从语言背后的说话者主体去探究其本质，主体的权力地位决定了说话者和听者之间的话语权威关系。

（三）以课堂为场域——“全景敞视主义”

无论是课堂中的话语权还是话语权背后的主体权力，都不是凭空运作的，而是需要一个“保护区”，这个“保护区”需要具备与众不同的、自我封闭的保护能力。所以对于话语权而言，教室就成了其施展运作的特定场域。教室有着其特定的封闭空间，权力掌控者通过特定的方式，将其运作于被动主体，对于教师而言，一般是通过“规训”等手段，在教室场域中构建微观权力关系，进而作用于学生主体，学生在与这些权力交锋的过程中，通过不断的微观架构进而又增加了权力的效能，这就是“全景敞视主义”针对话语权在教室环境内的贯彻。

“全景敞视主义”来自建筑理论家边沁（Jeremy Bentham）的全景敞视建筑设计理念。在他看来，“权力在实施的过程中监视应该大于惩罚，所以权力的实施是可见而又无法确知，在增加其自身效应的同时也要助长其生产效益”。在福柯看来，教室是通过“规训”的方式完成自己相应的育人目的，规训除了作为抽象的形式存在着，其也有相应的实体形式，例如在课堂场域中的摄像头、学生档案、成绩单、点名册等。

除此之外，权力在教室场域垄断运作的另一保障因素，是场域内抽象生产性。在特定的场域内规训以及权力的划分并没有明确指出，只是潜在规则。对于教室内的学生而言，其无法明确自己是否是真实的处在权力的被动角色，无法明确自己的权力是否真实被剥夺、被控制。“学生知道自己身处一种监督与被监督的关系网络，但又不能确知自己此时是否正在被窥视，因而体现出一种心理上的控制和规训。”所以权力运作需要依靠场域的无法确知性生产出真实的控制与被控制，教师的绝对权威只有在教室才得以奏效。

三、结语

综上所述，思政课堂活动中师生话语权力失衡背后的实质原因是师生间的权力失衡。教师和学生之间的权力运作由于知识的不平等性，以话语为载体和媒介，以课堂为场域，针对学生个体实施。课堂话语一旦通过知识获得其合法地位，就会与权力相互依赖、相互强化，进而关系更加稳固。师生彼此的控制与被控制的关系也由此形成，并且会通过学生的自我知识和自我检视，制造与生产出主动抑或被动的规训主体。

教师作为学校课堂教学的主要参与者、控制者、组织者，要重视思政课堂的话语权分配问题，话语权力的背后是学生学习的主体权力。掌控课堂，成为课堂的主人对于学生的发展起着至关重要的作用，所以我们要正确看待师生权力关系，使权力运作朝着积极的方向发展。思政教师要致力于学生的全面发展，通过活动型课堂这一形式，真切地使学生的主体权力得以体现，使话语权回归学生手中，实现思政课堂的育人本质。