孙颖卢宇韩硕 杜媛 赵月刘晓明

1北京教育科学研究院特殊教育研究指导中心（北京 100036）

2北京联合大学特殊教育学院（北京 100075）

3北京市丰台区培智中心学校（北京 100079）

4中国人民解放军总医院第六医学中心（北京 100048）

5国家耳鼻咽喉疾病临床医学研究中心（北京 100048）

6中国听力语言康复研究中心（北京 102209）

元记忆是元认知的一种重要形式，它是个体所具有的与记忆活动有关的信念及监控系统[1]。元记忆监控的研究主要分为元记忆监测和元记忆控制[2]。元记忆监测是指在客体记忆过程中，从接受信息开始，形成对此过程的难度、自己已学习或记忆的程度、提取的可能性等情况的了解。元记忆控制是在准确监测的基础上对记忆行为进行控制，包括记忆项目的选择和学习时间的分配[3]。准确评估自己记忆能力是一个至关重要的技能，具有重要的应用和现实意义[4]。其中学习判断是元记忆监测的重要内容，学习判断是指个体对自己正在学的或刚学过的学习材料的掌握程度或对随后测验成绩的主观判断[5,6]。通过学习判断来制定学习计划,选择有效的学习策略和分配学习时间。这样，学生就能进行有目的、有计划、高效率的学习[7]。研究表明，听障学生由于听觉功能的缺失，课堂学习只能依靠视觉进行，由于注意力不集中且持续短暂，注意范围也较狭小，再现表象力差，记忆语言文字材料困难大，通常是学得慢、忘得快[8]。造成这一现象的原因可能是与健听大学生相比，听障大学生听觉通路缺失，导致听障学生学习主动性、积极性等仍得不到充分的发挥。其次，受生理因素和生长环境等多方面的影响，听障大学生在语言表达、心理特点、感知觉功能等方面也有许多特殊之处，需要加以特别关注[9]。

近年来，学者们对特殊群体的元记忆研究关注度提高，但是关于听障学生元记忆发展的研究却相对薄弱。本研究采用霍航丰[10]对材料呈现顺序的分类方法，将其分为三组：高相关词对在前的呈现顺序、随机词对和低相关词对在前的呈现顺序。通过对听障大学生的记忆进行探讨，了解和健听大学生的差异,以提高教师的教学质量,加强学生的记忆能力，进一步提高听障大学生的学习效率。

1 对象与方法

1.1 对象

听障受试者选取标准：（1）较好耳平均听力损失90dB HL以上；（2）除听觉障碍外，没有其他障碍；（3）智力正常；（4）大学一年级学生。听力正常受试者选取标准：（1）智力正常；（2）无视觉听觉障碍；(3)普通大学一年级学生。从北京联合大学选取63名听障大学生作为实验组，随机抽取61名无视听障碍的正常大学生作为对照组参加了本次实验。听障男学生29人，女34人；健听男大学生23人，女38人。

1.2 方法

1.2.1 设计

采用2（类型：健听、听障）x2（性别：男、女）x3（材料呈现顺序：高相关词对在前、随机词对、低相关词对在前）的重复测量方差分析。其中材料呈现顺序为被试内差异变量，类型、性别为被试间变量。自变量为类型、性别、材料呈现顺序，因变量为学习判断等级和回忆成绩。

1.2.2 材料

实验材料包括三组词语清单，每组15对词语，共45对，“线索-目标”词对，通过词语联想调查，筛选出高相关词对和低相关词对。调查中，要求由现任小学高年级的语文教师15人，根据学生学习情况完成“词语联想问卷”，由已给出的词语联想到的1-2个双字具体名词。根据学生反馈的结果将每个词语联想到的次数最多的词语组成高相关词对，次数最少的词为低相关词对。其中高相关词对为24对，如暴雨-乌云；低相关词对为21对，如石头-汽油。词对的左边为线索项，右边为目标项，均为现行初中教学中需要学生掌握的双字具体名词，参考依据王惠的划分标准[11]，在情感维度上属于中性。经过专业手语老师评定，所有词对均为听障大学生所掌握并能通过手语表达出来。

1.2.3 实验程序

本研究设计两个实验，实验一为即时学习判断情况下进行，实验二为延迟学习判断情况下进行。

实验一即时学习判断。

第一，呈现词语的序号。例如：电脑屏幕出现“1”这个序号，呈现时间为2秒，告诉受试者屏幕即将呈现第一个词语。

第二，呈现一组词语。要求受试者在5秒的呈现时间内记住词语。

第三，学习判断。要求受试者对刚刚出现的词语进行判断，判断“你有多大的把握，能根据线索词（第一个词）回忆出目标词（第二个词）”。学习判断分11个等级，分别从0%到100%，0%为完全回忆不出，50%为不确定，100%为完全回忆出，回忆出的几率小,则在10%-40%中任选一个数，反之在60%-90%中任选一个百分数，写在相应词语的序号后面。

第四，干扰实验。给受试者出连续减三的算数题，大概1分钟，写在学习判断登记表的背面。

第五，自由回忆。

按照上述步骤完成一组词语后，要求受试者在回忆清单上尽自己最大可能写出自己记住的词语，时间为1分钟。

按照上述步骤，分别完成三组词语清单。实验二延迟学习判断

第一，呈现词语的序号。例如：电脑屏幕出现“1”这个序号，呈现时间为2秒，告诉受试者屏幕即将呈现第一个词语。

第二，呈现一组词语。要求受试者记住词语，每个词语呈现时间为5秒，按照先呈现数字然后出现词对的形式，出示一组15对词对。

第三，干扰实验。给受试者出连续减三的算数题，大概1分钟，写在学习判断登记表的背面。

第四，进行学习判断，与即时学习判断标准相同。

第五，自由回忆。

按照上述步骤完成一组词语后，要求受试者在回忆清单上尽自己最大可能写出自己记住的词语，时间为1分钟。

按照上述步骤，分别完成三组词语清单。

2 结果

2.1 实验一结果

以学习判断(Judgment of Learning,JOL)等级和回忆成绩为因变量，进行方差分析，发现：（1）类型主效应不显著。F(1,636)=0.084，P=0.773；（2）性别主效应显著。F(1,636)=20.279，P＜0.001；（3）材料呈现顺序主效应显著。F(2,636)=3.974，P＜0.05；（4）类型和性别之间的交互效应不显著。F(1,636)=3.515，P＞0.05；（5）类型和材料呈现顺序之间的交互效应边缘显著。F(2,636)=2.942，P=0.053；（6）性别和材料呈现顺序之间的交互作用不显著。F(2,636)=1.688，P＞0.005；（7）类型、性别和材料呈现顺序之间的交互作用不显著。F(2,636)=0.103，P＞0.005。

对类型和材料呈现顺序进行简单效应分析：首先，分析类型在材料呈现顺序上的差异：①高相关词对在前和类型的关系不显著：F(1,636)=0.098，P＞0.05；②随机词对和类型的关系显著：F(1,636)=4.289，P＜0.05，比较发现：健听学生学习判断好于听障学生；③低相关词对在前和类型的关系不显著：F(1,636)=1.582，P＞0.05。

然后分析材料呈现顺序在类型上的差异：①健听学生和材料呈现顺序的关系显著：F(2,636)=7.593，P≤0.001，两两比较发现：随机词对高于高相关词对在前(P≤0.001)和低相关词对在前(P≤0.001)，高相关词对在前和低相关词对在前(P=0.935)无显著差异；②听障学生和材料呈现顺序的关系不显著：F(2,636)=0.371，P＞0.05。

综上，健听学生在随机词对的呈现顺序下，即时学习判断情况好于听障学生；在其它材料呈现顺序下，无明显差异。健听学生对随机词对的记忆效果好于高相关和低相关在前的呈现顺序；材料呈现顺序对听障学生无明显差异。

表1 即时学习判断的方差分析Table1 The condition of instant learning judgment ANOVA results

2.2 实验二结果

以学习判断(JOL)等级与回忆成绩为因变量，进行方差分析表明：（1）类型主效应显著。F(1,456)=15.253，P＜0.001；（2）性别主效应边缘显著。F(1,456)=3.391，P=0.066；（3）材料呈现顺序主效应不显著。F(2,456)=0.443，P＞0.05；（4）类型和性别之间的交互效应显著。F(1,456)=4.760，P＜0.05；（5）类型和材料呈现顺序之间的交互效应不显著。F(2,456)=0.262，P＞0.05；（6）性别和材料呈现顺序之间的交互作用不显著。F(2,456)=1.406，P＞0.005；（7）类型、性别和材料呈现顺序之间的交互作用不显著。F(2,456)=1.305，P＞0.005。

对类型和性别进行简单效应分析：首先，不同类型的男生之间的差异不显著，F(1，456)=1.363，P＞0.05，不同类型的女生之间的差异显著，F(1，456)=20.364，P＜0.001，通过比较发现：健听组学习判断表现显著高于听障组；健听组在性别上的差异不显著，F(1，456)=0.045，P＞0.05，听障组在性别上的差异显著，F(1，456)=11.249，P≤0.001，通过比较发现：男生学习判断表现好于女生。

2.3 实验一、二联合分析

为了进一步分析在不同判断条件的影响下，健听、听障组学习判断的具体表现，以判断条件、类型和性别为组间变量，材料呈现顺序为组内变量，JOL等级和回忆成绩为因变量进行方差分析。

以JOL等级与回忆成绩为因变量，进行方差分析，发现：（1）判断条件主效应显著。F(1,1092)=59.453，P＜0.001；（2）类型主效应显著。F(1,1092)=6.291，P＜0.05；（3）材料呈现顺序主效应显著。F(1,1092)=3.341，P＜0.05；（4）判断条件和类型之间的交互作用显著。F(1,1092)=8.438，P＜0.05；（5）判断条件和性别之间的交互作用显著。F(1,1092)=19.059，P＜0.001；（6）类型和性别之间的交互作用显著。F(1,1092)=7.831，P＜0.05；（7）判断条件、性别和材料呈现顺序之间的交互作用边缘显著。F(2,1092)=2.935，P=0.054。

对判断条件和类型进行简单效应分析：即时判断判断条件下和类型之间无显著差异，F(1,1092)=0.094，P＞0.05；延迟判断条件下和类型之间差异显著，F(1,1092)=12.595,P＜0.001，通过比较发现：听障组学习判断表现高于健听组。健听组、听障组和判断条件之间的差异显著，F(1,1092)=14.877，P＜0.001，F(1,1092)=46.039，P＜0.001，通过比较发现：无论哪一类型，延迟学习判断表现均高于即时学习判断。

对类型和性别进行简单效应分析：男性和类型之间无显著差异，F(1,1092)=0.0037，P＞0.05；女性和类型之间差异显著，F(1,1092)=16.593,P＜0.001，通过比较发现：听障组学习判断表现高于健听组。健听组和性别之间无显著差异，F(1,1092)=0.625，P＞0.05；听障组和性别之间差异显著，F(1,1092)=8.688，P≤0.003，通过比较发现：女生学习判断表现好于男生。

对判断条件、性别和材料呈现顺序进行简单效应分析：性别和材料呈现顺序的差异：①即时学习判断条件下，性别和高相关词对在前的呈现顺序之间差异显著，F(1，1092)=14.714，P＜0.001，比较发现：女生学习判断表现好于男生；即时学习判断和随机词对之间的差异显著，F(1，1092)=10.444，P≤0.001，通过比较发现：女生学习判断表现好于男生；性别和低相关词对在前的呈现顺序之间差异不显著，F(1，1092)=1.452，P＞0.05。②延迟学习判断条件下，性别和高相关词对在前的呈现顺序之间差异边缘显著，F(1，1092)=3.341，P=0.068，比较发现：男生学习判断表现好于女生；性别和随机词对之间的差异不显著，F(1，1092)=1.723，P＞0.05；性别和低相关词对在前的呈现顺序之间差异不显著，F(1，1092)=0.059，P＞0.05。

表2 延迟学习判断的方差分析Table 2 The condition of delayed learning judgment ANOVA results

判断条件和材料呈现顺序的差异：①男性对判断条件和高相关词对在前的呈现顺序之间差异显著，F(1，1092)=35.113，P＜0.001；判断条件和随机词对之间的差异显著，F(1，1092)=18.394，P＜0.001；判断条件和低相关词对在前的呈现顺序之间差异显著，F(1，1092)=12.736，P＜0.001，通过比较均发现：延迟学习判断表现好于即时学习判断。②女性对判断条件和高相关词对在前的呈现顺序之间差异不显著，F(1，1092)=0.909，P＞0.05；判断条件和随机词对之间的差异不显著，F(1，1092)=0.062，P＞0.05；判断条件和低相关词对在前的呈现顺序之间差异显著，F(1，1092)=10.524，P≤0.001，比较发现：延迟学习判断表现好于即时学习判断。

判断条件和性别的差异：①即时学习判断条件和男性之间差异边缘显著，F(2，1092)=2.335，P=0.097，两两比较发现：随机词对的学习判断表现高于高相关词对在前(P=0.038)、低相关词对在前(P=0.608)，高和低相关词对在前无显著差异(P=0.119)；即时学习判断条件和女性之间无显著差异，F(2，1092)=4.561，P＞0.05。②延迟学习判断条件下，男性和材料呈现顺序无显著差异，F(2，1092)=0.706，P＞0.05；女性和材料呈现顺序无显著差异，F(2，1092)=0.832，P＞0.05。

3 讨论

3.1 不同类型在即时JOL条件下的比较

研究表明在记忆方面，认为女生在细节、情景、形象、语言材料等方面的记忆表现出较大的优势,男性在记忆轮廓、数学、逻辑等方面更为特长[12]。本研究发现在即时学习判断条件下，无论是健听学生还是听障学生均是女生的学习判断表现好于男生，表明对刚刚学习过的材料进行判断，女生的判断准确性要高于男生。与已有研究性别影响二者相关结论不同[13]，可能性别因素对学习判断等级与回忆成绩影响有群体差异，听障大学生因其自身听力能力受限导致发展水平不同，但与已有研究性别对人格判断的准确性结论相同，可能由于女性本身特性导致在与他人交往时，相对男性更需要获得信任感和安全感[14]，因此在短时间内对事件、人物的判断有着较强的准确性，随着这种能力的不断强化、演变，使其迁移到学习记忆中。

3.2 不同类型在延迟JOL条件下的比较

在延迟学习判断条件下，研究发现健听学生中女生的表现好于听障学生，听障学生中的男生表现好于女生。听障学生在理解、监控等方面的能力显著低于健听学生[15]，因此健听女生的表现较好。判断时间拉长后，男生通过逻辑推理、综合思考、整合的能力较强，因此学习判断表现较好，与已有研究性别影响二者相关结论相同[16,17]。材料呈现顺序对不同类型学生的影响较小，这表明在延迟学习判断的条件下，线索对JOL的影响较小，这一结论可用掩蔽效应解释[18]。本研究中，可能是不同联结程度词对（内部线索）削弱了材料呈现顺序的影响；与即时JOL比较，可能是判断时间：延迟JOL要求受试者在学习整组词对后进行判断，外部线索对整个延迟JOL的影响大于材料呈现顺序的影响，Spellman和Bjork[19]提出判断时间这一隐蔽线索会影响JOL的表现。

表3 学习判断的方差分析Table 3 The judgment of learning ANOVA results

3.3 不同类型在不同JOL条件下的比较

研究表明在延迟判断条件下，听障学生表现好于健听学生且延迟学习判断表现好于即时学习判断，出现延迟学习判断效应。根据代偿效应表明听障学生在阅读理解、阅读监控能力表现较差，因此需要其他能力对其进行代替和补偿，这可以解释听障生学习判断能力较好。Spellman和Bjork（1992）[20]提出记忆假说，JOL通过其他线索的作用改变对回忆成绩的表现，以线索（材料呈现顺序）为刺激的延迟JOL本身增强了目标词语（第二个词语）的记忆痕迹，从而大大提高了判断与回忆成绩之间的关联强度[21]。大量研究发现在对线索词进行回忆时存在间隔学习效应[22]。把握学习与复习之间的时间间隔长度有利于巩固学生的长时记忆效果，这一效应在心理学界已得到广泛认可和应用[23-27]。作延迟JOL时成功提取的项目，记忆痕迹显著增强，因此较容易被回忆出来。

4 教育建议

通过以上结论，（1）条件主效应显著，建议对于听障学生，在新的授课中对新知识的提问，应该给学生5-30秒的时间，这样，学生会运用不同的学习策略对学习内容进行整合和分析，从长时记忆中提取信息与自己学习结果一致性较高，老师可根据学生较准确的反馈进行教学内容的调整，从而提高学习效率。（2）类型主效应显著，遵循普通学生的认知发展规律，因此可以借鉴其理论基础、干预训练。（3）材料呈现顺序主效应显著，建议考虑学生情绪的影响，建立稳定的情绪会提高听障大学生的学习效果，例如：先学习较难的知识或在学习知识前进行情绪稳定，前人对学困生进行了元认知的干预，实践证明是很有效果的[28,29]，因此可以采纳学困生的训练方式方法对听障学生进行训练，同时也可考虑其他因素，例如背景颜色等不同因素对听障大学生的影响[30]，以便提高他们的元认知监控能力。在教学过程中，应加强学习策略的精制和组织策略训练[31]，使学生在原有的知识基础上对新信息进行意义构建，根据学习材料的特征自己编织合适的线索，然后有目的的对材料信息进行整理、概括与归类。