北京 赵 楠

近年来，随着“追求理解的教学设计”(UBD)的舶来与逆向设计的再探讨，“基于理解的学习”“深度学习”等口号重新被基础教育界反复提及。乍一看去像是在“冷饭热炒”：难道学习的过程与成果的达成，不是基于理解的么？笔者认为，从语文教育实践的角度，基于学情、驱动学生作为学习主体的“基于理解”始终有极大的可提升的空间。以高考古代诗歌阅读为例，在学习和复习备考的过程中，为了追求效率，教师和学生往往在复习中追求“模式”与“招数”，在题目作答中陷入“套路”的“圈套”，以至于古代诗歌“不好懂”和套路化的复习模式互相交杂，陷入某种恶性循环。这距离以理解文本为考查目的的初衷相去甚远。

实际上，北京高考模拟题和真题，以及新高考卷的古代诗歌阅读题，都在向“基于理解”做着“反套路化”的努力：如2020年北京卷选择了李白《寄东鲁二稚子》这首诗，直接以“桃树在诗中的意义与作用”这一看似是“文学类文本”的题目进行考查；2021年新高考Ⅰ卷，设题为杨巨源《寄江州白司马》第二句是否如前人所说“包含委婉劝告的意思”。笔者认为，这些装不进“套路”里的题目，均指向高考复习中最根本的问题——读懂诗歌内容。笔者作为本校2021届高三年级古代诗歌阅读专项复习教研的主责老师，在早读到自主模拟命题、两轮专题复习的整个复习序列中，均贯彻了细读文本、“基于理解”的备考策略；在充分理解诗歌内容的基础上，与学生共同进行进一步的更为细致、合理的诗词类型化的总结。

一、“填空”代“选择”，能否读懂一测准

在高三古代诗歌阅读复习序列中，最早开始的是早读时的古代诗歌复习或“学习”。教师充分利用每周两次的常规早读时间，主要以《古诗今选》为选材参照，从中遴选适合学生阅读与作答的诗歌进行自主命题。早读诗歌的选择标准，是尽量涵盖不同题材、不同情感的古代诗歌，打开学生的认知视野，在有规律可循(如典型意象)的基础上，打破学生脑海中的刻板印象和旧有套路，真正使着力点回归诗歌文本。在命题形式上，本轮复习乃至高三前期的校内月考自主命题，并不以高考题型作为标准模板。为了更好地引导学生进行细读和理解，诗歌题目更多以“填空”和“问答”形式为主，选择题的选项也精准对应每一句诗、每一个关键字词的理解，真正帮助学生在充分理解诗歌内容的基础上进行作答。设题训练主要集中在重点字词的理解，以及对作者情感，尤其是对情感的丰富性、变化性的理解。

(一)重点字词的翻译理解

理解诗歌的关键是正确理解文中的重点字词。这是阅读、理解文本的前提和基础。在平时的授课过程中，教师也会从字词入手进行教学；但在高三古代诗歌复习的序列中，往往过早进行以高考真题的选择题型为主的训练，而把“字词”归到“文言文阅读”复习模块中。这不仅使教师和学生忽略古代诗歌阅读中字词理解的重要性；也容易因由选项的辅助和猜题、排除的随机性，而遮蔽了在基本词语掌握上的不足，难以准确反映学情，以及有的放矢地进行针对性复习。在本轮复习中，每首诗歌的训练题目都跟进了对关键字词的理解；在后面的复习和模考训练中，学生也能树立起品咂字词、理顺诗意的意识，而非先去“找套路”。如：

岁暮自桐庐归钱塘晚泊渔浦

[宋]潘 阆

久客见华发，孤棹桐庐归。

新月无朗照，落日有余晖。

渔浦风水急，龙山烟火微。

时闻沙上雁，一一背人飞。

[注]桐庐，今浙江杭州。

1.用斜线(/)为题目断句：

岁暮自桐庐归钱塘晚泊渔浦

2.解释诗句中加点的词语：

①华发：________

②新月：________

3.“孤棹”使用的修辞手法是：________

4.写出能表现作者“思归”的几个证据：_____________________________________

这是笔者在早读训练时给学生出的第一份题目。两个加点的词语，“华发”可以迁移到课内学过的“多情应笑我，早生华发”。令人意想不到的是，大多数学生不清楚“新月”的真正含义，以为是月亮刚刚升上来，从而没有将其作为第4题“思归”的证据之一。如果没有“为题目断句”这样的“填空题”，学生不仅难以理解诗歌的写作时间、情境，也容易忽略掉“岁暮”“晚泊”等与“思归”密切关联的“证据”。除此之外，以设置填空题的形式进行引导和考查，比套路化的作答方式更能有效引导学生读懂古诗。

在高三第一次月考试题中，笔者延续了这样的字词“填空”模式：

云阳馆与韩绅宿别

司空曙

故人江海别，几度隔山川。

乍见翻疑梦，相悲各问年。

孤灯寒照雨，深竹暗浮烟。

更有明朝恨，离杯惜共传。

准确翻译下列字词：

①乍：________

②翻：________

教师引导学生通过翻译理解“乍”“翻”二字，进一步感受“江海别”之后重逢的突然、意料之外与难以置信。以重逢后的“乍”“翻”为基础，才能更好地理解后文的“悲”“寒”“恨”“惜”等词语。

(二)梳理诗歌情感变化

在破解关键字词的基础上，把握作者的情感是理解诗歌的关键。在以往套路化的复习模式下，一首诗甚至同一位作者的所有作品，都容易被类型化、单一化，甚至总结好图示与口诀。这容易让学生产生僵化、刻板的印象，还未读诗理解内容就先进行套作，而忽略了诗中暗示或明示的线索。这样的套作也是古代诗歌阅读失分率高的一大原因。需要注意的是，一位作者有诸多作品，不是那么容易简单地被类型化的；而在一首诗的内部，也常常有着繁复的情感起伏变化。教师通过填空题的设置来引导学生把握诗歌情感的丰富与变化，也是理解诗歌的重要途径。

在前文司空曙的《云阳馆与韩绅宿别》中，“乍见”和“宿别”的情境交织在一起，使作者的情感经历了多重起伏。笔者设置了以下题目来引导学生梳理作者情感的变化：

请你用3个两字词语，按顺序准确概括作者与友人重逢后的心情变化。

①________→②________→③________

在此基础上，学生才更能明白颈联“孤灯寒照雨，深竹暗浮烟”两句虽无一字写人，却写尽了这一晚繁复的心境，进而加以赏析。

在复习训练中，王禹偁的叙事诗《感流亡》也被设置了这样的题目：“请归纳诗歌所表达的思想感情(写出三点)。”在套路化的复习中，这首诗至多被归结为“即事诗”“感叹民间疾苦”，而实际上，其间还蕴含着作者对朝野和自我身世的评价、对当差者的愤怒。同理，《汉乐府·饮马长城窟行》也设题为“用四个两字词语来表达本诗的情感发展脉络”，主人公拿到“尺素书”前后的心情也不止简单的“思念”。在2020年海淀高三期中考试中，王粲交织着“报国志”和“征夫怨”的《从军行》，其诗歌中的情感变化也被设置题目进行考查。学生通过填空梳理情感，能够更加得心应手地观照全诗。

二、关键考点“反套路”，聚焦文本才是真

意象意境、诗歌手法、重点作者生平及其风格……这些古代诗歌阅读与复习中的关键要素，是每位学生的必修课。在学生充分掌握典型意象、手法、作品风格的基础上，笔者针对如上要素设计了更为“非常规”“反套路”的教学形式，以引导学生打开思路、丰富积累，同时提醒学生：在古代诗歌阅读与作答过程中，文本为大，理解为先，不能因为“熟悉”而进行套作。

(一)结合具体诗句，把握特殊意象意境

如上文提到的潘阆《岁暮自桐庐归钱塘晚泊渔浦》，“思归”的关键“证据”还有“时闻沙上雁，一一背人飞”，此处的“雁”不再是传统意义上的“鸿雁传书”，而是更进一步表达了游子思乡的情愫；《饮马长城窟行》中，“芳草”又因“青青河畔草，绵绵思远道”而有了思念之意；李贺《野歌》中对“柳”的解读在“寒风又变为春柳，条条看即烟濛濛”两句，结合全诗可知，此处的春柳也不是惯常意义上的“留”、送别，而是因由纯色美好而让命途多舛但尚还年轻的李贺感到充满希望；张乔的《书边事》，尽管有“调角断清秋，征人倚戍楼”的边塞诗关键意象，但要求学生用填空写出“诗人此刻对边事的情感”，却是由悠闲之境而勾勒的“宁静祥和”。

(二)展现作者的“多面性”，总结完善作者情感类型

不论是教材中为了便于展现文化和学生学习，还是在以往考试中为了方便命题与作答，都特别容易呈现典型作者及其代表的诗风，以致学生在学习和考试训练下，将陶渊明之隐逸、李白之豪放、杜甫之沉郁、苏轼之旷达……都视作“定论”。实际上，作者的生平经历、内心情感、写作动机等因素是复杂的，用“典型诗人诗风”是难以一言以蔽之的，必须要回归诗歌文本及“副文本”(如具体的创作背景、年份等)信息，才能真正领会作者的情感内涵。

在复习时，笔者仍采取“反套路”、查“理解”的策略，引导学生认知作者及其情感的多面性。如选择“农务各自归，闲暇辄相思。相思则披衣，言笑无厌时”(陶渊明《移居》)，让学生先领会作者隐居后的“乐趣”；再呈现“汎此忘忧物，远我遗世情……啸傲东轩下，聊复得此生”(《饮酒(其七)》)，用“忘忧物”(酒)提示忧愁的存在；再到“先师有遗训，忧道不忧贫……耕种有时息，行者无问津……长吟掩柴门，聊为陇亩民”(陶渊明《癸卯岁始春怀古田舍二首(其二)》)，由“先师”“问津”的济世抱负与归隐后内心“长吟”“聊为”的矛盾，再佐以“猛志逸四海，骞翮思远翥”的对比，让学生把握一个不仅仅是“悠然见南山”的陶渊明。而“殷勤昨夜三更雨，又得浮生一日凉”(《鹧鸪天》)“明朝卷地春风恶，但见绿叶栖残红”(《月夜与客饮杏花下》)四句诗，则引导学生解读“洒脱旷达”之外的苏轼；可在弟弟面前，他又以惯有的姿态劝勉“云海相望寄此身，那因远适更沾巾”(《送子由使契丹》)。李商隐给人的印象，或是咏史批判晚唐，或是“无题”多情，而“菊花”则常常表达“隐逸”——在一次月考中，笔者选择李商隐的《菊花》作为文本，“几时禁重露，实是怯残阳。愿泛金鹦鹉，升君白玉堂”诸句所表达的却是作者对“建功立业”的渴望。这些诗歌的呈现与情感解析，都促使学生在诗歌文本细读中打破旧有认知，基于细读理解来领会作者情感。

在2020年北京卷中，“念此失次第，肝肠日忧煎”(《寄东鲁二稚子》)的李白就已打破了那个“豪放飘逸”的印象；而在2021年高三语文海淀二模试题中，出现了陆游这个“热门大诗人”两首诗的对比：在“细雨骑驴入剑门”和“成都大阅”两种不同的人生处境下，同一位作者对自己的“文人”身份有着不同的认知。这都需要学生在占有相当储备的基础上，透过诗歌的字里行间去真正与此刻此地的作者形成对话。

由于在复习中注意“打破套路”，笔者所在学校的学生在海淀二模“与陆游相遇”时，获得了较好的成绩。在对“理解”有充分认知的基础上，高考复习的收口期，笔者带领学生总结了一份《古代诗歌常见情感总纲》，以在早读、模拟考、真题等各轮次训练中所遇到的典型诗句为例，更加细致、翔实地划分了诗歌中的常见情感，让学生对古代诗歌有了更全面的认识与理解。

(三)“手法”应温故知新，打通文体与古今

诗歌的表现手法和表达方式，也是诗歌考查的重难点和“套路化”的重灾区。在复习过程中，笔者发现，学生往往急于掌握这些手法概念，以为这些才叫“考点”。这样的认知一来使得学生缺乏对诗歌“基于理解”的重视，二来暴露了学生甚至不理解“手法”本身的问题。这种不理解甚至能够通过散文阅读中的纰漏而暴露出来。比如常见的比喻这一修辞手法，学生甚至无法在本体和喻体间找出相似的特征、建立准确的关联。

笔者通过典型诗歌的选取和“填空”“连线”题的设置，引导学生在基于理解的基础上进行手法的细致分析。如对“虚实结合”，学生能背出“梦境”“回忆”“想象”这样的要素，但在具体作答时往往难以识别、准确运用。在各序列轮次的训练中，笔者选择吴则礼《水龙吟·秋兴》酒后入眠进虚境的词作为训练入门，继而呈现吴潜《满江红·送李玉带珙》(在朝堂之上与李珙作别、想象李珙归隐后的生活)、张籍《寄和州刘使君》(想象刘禹锡被贬后的状态)、杜甫《喜观即到复题短篇二首》(一边读信一边想象弟弟的来程)等虚境与实境“犬牙交错”般结合的诗词，让学生就“虚”或“实”反复连线，然后填出每个实境或虚境的情感，真正达成对这一手法的理解。

总之，通过关键字词理解与情感脉络的“填空”检验，以及对意象意境、典型作者、常见手法的“反套路”呈现等方式，在本轮高三古代诗歌复习过程中，笔者的基于理解的设计策略驱动学生达成了基于理解的古代诗歌阅读与备考的目标。基于理解，才是读懂诗歌、拿到高分的关键。而这一达成良好学习效果和考试成果的复习策略，也将更好地启示、指导我们在非“备考”状态下的常规诗词教学和其他模块领域的教与学。