张依淼

(汉江师范学院 数学与计算机科学学院，湖北 十堰 442000)

专业学位研究生教育是指区别于一般意义上侧重理论、学术研究的研究生教育，旨在面向特定的职业背景，培养具有较强实践能力和行业专业技能的高层次、应用型人才[1]。从更广泛和更根本的意义上理解，职业性、应用性和实践性是专业学位研究生教育的本质特征。

自1990年正式设立专业学位以来，我国专业学位研究生教育如雨后春笋般蓬勃发展。在此过程中，国家出台了支持专业学位研究生教育发展诸多政策。2010年9月，国务院学位委员会制定的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》提出分两步走完善专业学位研究生教育制度的设想[2]。2013年教育部、国家发改委、财政部三部委颁布的《关于深化研究生教育改革的意见》提出, 要积极发展硕士专业学位研究生教育[3]。到2015年，实现学术型为重向应用型为主的人才培养新转向，扩大专业学位研究生专业设置和招生规模。2017年1月,教育部、国务院学位委员会印发的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出,到2020年,专业学位研究生教育招生占比达到60%左右[4]。2020年9月,教育部发布《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025),里面强调到2025年将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右，并对专业学位研究生教育中具体的组织实施和质量提升作出要求[5]。2020年，我国高校招收的专业学位硕士研究生已远超学术学位硕士研究生，占比达60.8%,比上年提高2.4个百分点[6]。尽管如此，我国专业学位研究生教育仍存在着一些深层次的矛盾和问题，特别是质量保障方面的诸多瓶颈与弊端，制约了专业学位研究生教育的可持续发展。

一、我国专业学位研究生教育保障体系构建的必要性

其一，从根本上讲，专业学位研究生教育质量保障体系的构建是为了切实提高人才培养质量。2012年,教育部颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》强调了提高高等教育质量这条主线[7]。就此而言，专业学位研究生教育质量保障体系的构建就是着力于人才培养的社会适应性，在不断地适应社会及教育需求，从而解决质量与需求的关联性问题。这一问题就是所谓的适应性质量观与适应性质量保障。

其二，专业学位研究生教育保障体系构建的第二要义是全程管理,即通过质量保障体系的持续建设和不断完善,将专业学位研究生教育的质量管理活动渗透至专业学位研究生教育的各个环节。具体来说,就是探讨人才培养各环节的运行规律,如培养目标制定、课程体系设置、日常教学运行、教学研究与教学建设、教学资源投入与教学条件改善、教学管理和培养效果等环节的运行规律,分析各环节可能出现的人才培养质量问题,明确各环节质量目标和评估方案,追溯产生质量问题的原因,制定提高质量的方针或政策,采取针对性措施,并付诸实施,确保人才培养各环节的高质量运行。

其三，专业学位研究生教育质量保障所具有的全程性、全面性特点,决定了治理主体的多元化。具体而言，专业学位研究生教育质量保障主体既包括政府部门、非政府部门、独立的第三方社会评估机构,也包括高等学校、教师、学生、用人单位等。概言之，就是行政主体、学术主体和社会主体。进言之，专业学位研究生教育质量保障体系因其主体的多元性,必然由高校内部的研究生教育质量保障体系和高校外部的研究生教育质量保障体系两部分组成。无论是高校研究生教育外部质量保障体系,还是内部质量保障体系,其作用的核心和对象是研究生教育质量,而外部研究生质量保障体系需要通过内部研究生质量保障体系作用于研究生,即以研究生培养质量为视角,内部质量保障体系是直接作用,而外部质量保障体系是间接作用。

二、我国专业学位研究生教育质量保障问题的表征

(一)质量保障主体缺位，尚未形成协同效应

我国专业学位研究生教育质量保障主体缺失主要表现在两个方面：一是政府的干预控制在教育保障中起主导作用，外部质量保障的相对强势削弱了内部质量保障的主体性、自主性和创造性。这种态势的路径发展使培养单位内部质量保障丧失造血功能,严重抑制了外部质量保障政策的产出与效果。二是政府、高校和企业尚未形成协同效应。长期以来，专业学位研究生教育质量保障局限在封闭状态，主要集中在学生学习范围内的管理，而对于学生学习过程是否与行业企业对接、是否具备职业胜任能力等问题则常常被忽略。但现实中，行业协会作为专业学位研究生教育外部质量保障中的有生力量，在制定岗位职责标准中具有重要作用，却在质量保障中缺失话语权，使专业学位研究生教育缺乏与职业任职资格之间的有效衔接，也使得教育质量保障缺乏可靠的约束机制。这在一定程度上导致了人才培养与市场和社会实际需要脱轨，进而使其自身发展陷入尴尬境地。

(二)以学术型为评价导出，专业教育质量保障标准尚缺完善

我国对专业学位研究生教育质量标准的政策文件还不够完善，对评估内容、评估方法、评估手段的规定也不够明确。加之，由于对专业学位的定位尚不明晰，导致了专业学位研究生人才培养与学术型人才培养的趋同，专业学位的职业特色一直没有得到体现。在高校内部，不少高校在评估指标设计和权重分配上，本着高标准、严要求的原则，将学术学位研究生教育的评价标准和评价方式应用于专业学位研究生教育，由此导致了专业学位研究生不能满足特定社会行业或职业的需求，专业性和应用性不足，从而加剧了人才培养的质量不被社会认可的窘境。高校在相对封闭的环境中，实行自系统式管理，被动地配合政策需求，缺乏对专业学位研究生教育质量的全局性、系统性审视，从而无法回应教育质量的现实有效性。因此，构建专业学位教育质量保障体系，不能用学术型研究生那一套质量发展理论，也不能搞一刀切。这需要构建一套立足于实际但又行之有效、科学合理的质量保障体系。

(三)质量保障体系不完整，质量过程管理缺失

专业学位研究生教育质量在管理过程中仍然会出现各种问题。首先，专业学位研究生质量保障体系不应该是扁平式，而应该是立体化体系结构，质量保障体系的平面化会造成就某一种方法或手段解决表面问题，而不能通过问题找出背后的原因，采用体系化结构思维解决问题，由此会导致一个问题解决的同时，出现更多其他问题。其次，管理过程过于僵化，这样会直接导致专业学位研究生教育在培养过程中，每个环节只能进行孤立管理，从而造成学生疲于完成各项任务，而缺乏能力上的实质性提升。最直接影响就是学生就业问题，进而会影响学校声誉及招生。过程管理应该是一个动态过程，各个环节之间应该相互联系，前后衔接，形成一个统一整体。再次，培养单位过于强调管理者的主体地位，学生的主观能动性未被调动起来，管理流于形式，并不能做到全员管理。因此专业学位研究生教育质量保障是一项全局性、系统性的工作,强调全员、全过程和全方位的质量管理。

三、多元共治：我国专业学位研究生教育质量保障的理论基础

(一)质量共治：我国专业学位研究生教育质量保障的逻辑起点

全球治理委员会在《我们的全球伙伴关系》中对治理有一个较为权威的界定，“治理是各种公共的或私人的个人或机构管理公共事务的诸多方式的总和，治理是使相互冲突或不同的利益得以调和并采取联合行动的持续过程，是一种从控制走向协调的互动”[8]。基于此，印第安纳大学埃莉诺·奥斯特罗姆(Elinor Ostrom)与文特森·奥斯特罗姆(Vincent Ostrom)夫妇提出了多元共治的概念。就理论性质而言，多元共治在治理理念的基础上，强调治理主体的多元化，打破政府作为唯一管理机构和单一权力的格局，实现管理中心和权力中心的多元化。多元共治强调主体间通过合作、协商的途径对社会公共事务进行管理，遵循自上而下与自下而上的互动路径。其实质是建立在公共利益和认同之上的合作，权力向度是多元而非单一、平行而非垂直[9]。多元共治理论强调公共事务治理主体的多元化，强调多元主体的合作参与互动和多中心治理的制度安排，这与现阶段我国专业学位研究生教育质量保障机制的构建有着较高程度的契合。

(二)基于多元共治的专业学位研究生教育质量保障模式的内涵特征

一是多元共治强调参与主体多元化，契合专业学位研究生教育质量保障全方位引入多元主体的现实需要。专业学位研究生教育横跨公共领域与市场，涉及多个主体且面临主体间利益诉求的差异。所以，构建多元主体治理模式，突出质量的全过程管理与持续改进，无疑是有效发挥专业学位研究生教育质量保障功能的必由之路。如前所述，构建人才培养全过程质量保障体系,是经济社会对专业学位研究生教育提出的要求。经济社会的发展决定职业教育的发展,这也是专业学位研究生教育的本质所决定的。在教育质量生成的视角下，内部质量保障体系是全过程管理、利益相关方全员参与的闭环系统。内部质量保障应与战略规划、资源分配、课程开发以及学术规划联系起来,评估、监控、反馈和改进闭环系统应贯穿人才培养和管理过程始终,形成质量持续改进和提升机制。应倡导全员参与质量保障建设,重视利益相关方(学生、教师、管理人员、用人单位、校友)的诉求与参与度,建立全方位沟通交流和信息收集平台,处理好学术导向质量观和就业导向质量观的平衡。

二是多元共治强调治理方式的多样化，为专业学位研究生教育质量保障提供了有力支撑。多元共治的过程特征是治理方式多样化。多元共治既强调民主协商管理，又强调依法管理；强调政府与市场、社会与个人的互动与合作，形成多层次的网络结构等。由此，我国专业学位研究生教育质量的改善也是多路并进、多种力量共同促进的结果[10]。在专业学位研究生教育质量保障中，各个参与主体在履行权利和义务的过程中，形成了不同层次、不同方面的多重权力中心，共同服务于专业学位研究生教育质量保障过程，从而实施全过程的协同管理。系统有效的工具和措施应该覆盖教与学(如课堂教学测评)、院校管理(如目标及绩效协议)、学生就业(如毕业生跟踪调查和用人单位满意度调查)等关键领域,方法上应注重质性与量化相结合、持续性与针对性相结合、整体性与模块化相结合,同时应具有规范性、周期性、全员参与的特点。

三是多元共治与专业学位研究生教育质量保障的终极目标是一致的。多元共治所追求的终极目标是善治，即实现资源效益和公共利益的最大化[11]。专业学位研究生教育质量保障的最终目标是通过各种社会力量的参与，改善与提升教育质量。诚然，不同利益相关者对专业学位研究生教育发展的需求迥然不同，但诸利益相关者无不希望专业学位研究生教育的发展能建立在不断提高质量的基础上，而教育质量的提高也是专业学位研究生教育质量保障追求的永恒目标。正是这种同一性，增加了教育质量保障与多元共治的内在契合，也印证了利益相关者共同治理是保障专业学位研究生教育质量的根本途径。

综上所述，专业学位研究生教育质量保障与多元共治理论在参与主体多元化、作用方式多维化与终极目标的统一性等方面有着内在的契合。在高等教育治理体系与治理能力现代化这一现实的宏观背景下，面对专业学位研究生教育利益主体的价值诉求的多元化，从多元共治视角进行制度设计与优化，不失为提高教育质量的重要途径。可以说，由政府、高校、行业(企业)以及社会中介组织所组成的多维主体参与专业学位研究生教育质量保障的多元共治模式(如图1)呼之欲出。

图1 多元共治视角下我国专业学位研究生教育质量保障框架结构

四、构建基于多元共治的专业学位研究生教育质量保障体系的实现路径

基于高等教育质量保障附加值理论基础上提出的“输入―过程―输出”理论。专业学位研究生教育质量输入系统主要包含三个方面的内容，即质量标准输入系统，支撑条件输入系统(包括人力资源、资金和硬件设施等)以及相关政策与制度输入系统。过程质量保障主要指对专业学位研究生教育的基本运行内容(如具体的教育教学环节与教育管理活动等)的保障，它体现为人才培养、科学研究与社会服务等方面的过程性质量控制。输出质量保障是教育质量形成、发展过程的最后环节，是对输入保障和过程保障成效的一种反映，是专业学位研究生教育最终质量的体现。输出保障的内容主要包括学生发展、毕业生就业状况、社会服务、学校声誉等。

(一)基于多元共治的教育质量保障体系的主体责任与权责关系

我国专业学位研究生教育质量主体缺失，要着力改变两个方面。一是凸显出专业学位研究生质量保障在高校中的主体地位。培养单位要在学位授权审核制度基础上，建立合理有效的研究生培养质量自我管理体系以及公平公正的学位授予质量需求的内部自我评价机制。二是加强行业(企业)参与专业学位研究生教育质量建设。将传统封闭式专业学位研究生教育保障体系变为开放式状态，增强学生学习过程与行业企业对接的学习机会，通过职业训练提升职业胜任能力。总而言之，需要建立专业学位教育主管部门、用人单位、办学单位共同参与的教学质量评估和认证机制, 政府监管、社会监督与高校自我约束相结合的教育质量监测和保证体系仍然是发展趋势。

多元主体在质量保障中的互动表现为权力的行使与责任的履行，而权责关系构成了质量保障的基本结构，也是影响质量保障功能的一项重要因素[12]。我国专业学位研究生教育质量保障应该加强权力对责任的管理与责任对权力的嵌入。在政府方面，政府作为专业学位研究生教育的举办者与管理者，既是运动员又是裁判员。从人才培养、课程设置、教学质量评估等方面都应采取自上而下的权力运作方式控制着各培养单位。不仅要为专业学位研究生教育提供良好的制度环境，同时也要履行政策环境的责任。在培养单位方面，在现行的“校—院”研究生教育管理体制下，要突出专业学位研究生的主体性功能，要明确责权任务清单，建立清晰的权责关系，从而确立公正有序的质量保障体系，让每个主体都能在能力范围之内承担起相应责任。

(二)基于多元共治的质量保障体系的整体性治理机制

1.输入共保：专业学位研究生教育输入质量的协同保障

教育质量标准输入系统的协同保障。一般而言，教育质量标准包括普适的教育质量基本要求和特色人才合格标准两个层次[13]。专业学位研究生教育具备职业性与教育性双重属性，因此其质量标准需要从社会的宏观需要和学生的个体需求来考虑。质量标准输入系统的协同保障是一个政府主导、大学引领、多方参与的过程。

教育支撑条件输入系统的协同保障。在人力资源输入方面，主要包括学生资源和教师资源，也就是生源质量与导师质量的输入。要保障生源质量，政府、高校、行业(企业)须联合，通过创新招生方式、扩展招生渠道、制定吸引政策等措施进行生源质量管理。要保障教师质量，政府与高校要打破传统的教师评聘上的“重学轻术”，共同致力于建设与完善“双师型”教师的评聘制度，多元化扩展教师评聘及评审路径。在资金与硬件条件方面，政府通过对高校教育经费与场地支持、环境支撑等硬件投入保障高校基础性输入质量。企业通过校企合作的方式参与专业学位研究生输入质量的保障，通过向高校投入发展需要的资金、实训设备、技术人员、校外实训场地等，给予高校重要的硬件支持，拓宽高校建设资金的来源，成为专业学位研究生教育输入质量保障的重要外生性力量。

教育政策与制度输入的协同保障。政策和制度是提升专业学位研究生教育质量的重要依据与基础。政府是专业学位研究生教育输入质量保障中的统筹者与辅助者。政府通过总体设计提供相关政策与制度以保障专业学位研究生教育的条件性输入质量。高校针对专业学位研究生教育的人才培养全过程制定固定的和可执行的政策与规章制度。一是建立严格的过程管理体系，二是建立质量评估制度。

2.过程共治：专业学位研究生教育过程质量的协同保障

过程质量协同保障由高校、企业和评估机构共同实施。从质量生成的角度来看，高校是专业学位研究生教育的主要实施主体，处于过程质量环节中的基础地位，是质量保障体系的核心。概括地说，高校在过程质量保障环节需要集中培养单位、院系、导师及学生的力量对课程教学、科研训练与专业实践等质量保障要素进行全过程的质量管理，及时监控与反馈，不断推进专业学位研究生教育朝着符合需求的维度发展。

3.输出共监：专业学位研究生教育输出质量的协同保障

在输出质量保障中，高校、企业、评估机构等共同实施对输出质量的多元共治。根据马丁·特罗(Martin Trow)的观点，“教育组织有责任向他人汇报并及时证明教育资源如何使用以及教育效果如何”[14]。为此，高校有责任在科学调查、实证研究与合理分析的基础上，将专业学位研究生教育的数据信息以及学校的教育情况向外界公示、汇报与说明，如专业学位研究生教育整体情况、毕业生的就业与服务情况以及办学绩效状况等，接受社会的监督。在输出质量保障中，高校需要通过信息反馈，积极与社会、市场进行信息交换，前瞻性地调整人才培养模式与培养方案。