韩 露，卓志聪，陈淑仪

(广州南方学院 商学院，广东 广州 510970)

美国教授霍兰于1994年提出复杂适应系统(CAS)理论，运用适应性主体、聚集、非线性、流、多样性、标识、内部模型和积木等概念对CAS生成发展的内在机理作了深入而全面的研究，该理论被学界广泛运用，为人们认识和研究不同领域的复杂系统提供了新思路和新方法。红色基因融入大学生思政教育体系是一个复杂系统，涉及多主体、多环节、多要素、多层次的复杂过程，从基本特征上符合CAS理论所缔造的系统模式，与CAS理论的七个概念高度契合。利用CAS理论视角分析，旨在有效提升对红色基因融入高校大学生思政工作的认识，为系统内主体演化模型的形成提供理论指导。

一、CAS理论视角下红色基因融入大学生思政教育认识

(一)聚集：红色基因融入高校思政育人的重要步骤

聚集是红色基因融入高校思政育人系统中的基本特征。在一个CAS系统生成之前，环境中已存在诸多行动者，彼此之间形成为寻求生存而相互聚集的趋势，CAS系统的生成首先是行动者(Agent)聚集的过程[1]。聚集能够在适应和进化中发挥效用，在育人系统中得以让简单的师生主体形成相互作用，最终涌现出复杂的大尺度行为。在红色基因融入高校思政育人系统中，每个学生都有所属院系和班集体，每个教师也有所属职能部门或系。在第一课堂里，师生是具有共同教学目标的聚集体；在第二课堂里，学生主体会根据自身发展需求进入新的部门、社团、组织，在参与实践的过程中产生学生间的聚集体。每个差异较大的主体在该系统下，围绕红色基因形成聚集效应，催生出更高一级的介主体，而每个介主体再次聚集，产生介介主体，即层层递进，形成更高层次的主体聚集体，从而构成了复杂的红色基因育人系统。我们可以利用第一课堂、第二课堂优势，形成新的“教师—教师”“学生—学生”“教师—学生”相互作用的红色基因育人聚集体，从而产生一系列的介主体、介介主体等更高一级的红色基因育人组织机构，如红色文化育人研学机构、红色文化研究专项小组、思政教育工作小组等汇聚优秀师生力量的育人机构，以此为依托打造出富有成效的红色文化育人教学形式。因此，聚集是让系统发生质的变化的重要步骤，使系统内部的个体在新的适合的环境内趋向更好的生存与发展。

(二)非线性与多样性：红色基因融入高校思政育人的通用特性

非线性与多样性存在共性。非线性中，主体与主体、主体与环境并非遵循单一线性关系，它们彼此进行交互时，会主动调整自身的适应性，出现反馈作用，从而显示出一种交互影响、缠绕的多重关系。多样性是一种动态模式，是主体与主体、主体与环境相互适应演变出来的多重形态。高校红色基因育人体系内是多主体、多环节、多部门、多层次之间矛盾双方的差异性与统一性、竞争性与合作性的非线性相互作用[2]，因此CAS理论的非线性和多样性有共通性。

红色基因融入高校思政育人系统由教师学生主体、红色资源、红色文化育人方式、红色教学环境和传承红色基因的学生生活场域等多要素组成，各元素之间能相互影响、相互作用[3]。慕静等人认为微观层面上的单个主体运作机制适用于CAS系统的“刺激-反应模型”(Stimulate-response Model)[4]，因此可将高校内师生视作具有自适应机制的主体，可随外界环境变化不断产生应激反应。学生在学习红色文化的过程中，接受教师及育人环境的多样性影响，其不断刺激学生主体产生具有差异和动态特征的反应，各异的反应形成反馈作用同样会刺激教师、学校高层产生教学反应及时调整红色育人方式，形成“刺激—反应”的反馈模式。由此相互促进改善育人体制机制，形成复杂的变化着的主体与主体、主体与场域的非线性适应关系。与此同时，在育人环节内，要认识到系统内主体的差异性和多样性，清楚学生对红色文化的需求及接纳程度的差异化和教师对红色文化传输方式的差异化，意识到他们是具有多样性的个体组成的整体。因此，高校教师要能够识别思想政治教育对象的个性需求，对学生进行因材施教，解决教育供给与教育对象需求间的供需矛盾[5]，持续修正红色基因育人方法和策略，提升红色基因育人质量。

(三)流：红色基因融入高校思政育人的畅通路径

流是一种资源的流动，是主体间、主体与环境间非线性相互作用的过程中，物质、能量和信息等资源的流动，其流动的快慢都会影响整个复杂性系统的演进程度[6]。红色基因融入高校思政育人系统中，育人职能部门、各院系组织机构是教师的聚集体，社团、学生会、团学等部门则是学生的聚集体，他们是彼此连接着的具有流动性的网络育人节点，会随着时间的流逝和经验的积累而出现变易适应性模式，在此偌大的网络中，知识、信息、人和设备资金都是“流”[2]。在高校思政育人系统中，高校与高校间、教师与教师间、学生与学生间、学生与教师间会进行沟通与合作，信息交换频繁，红色基因作为高校思政育人体系中的关键信息能量资源，是一种重要的作用流，它能通过多场域发挥非线性作用，在流动网络中促进主体间相互学习和共享，若资源的流通路径是开放畅通的，红色基因流可以使主体通过“接收资源—使用资源”这一模式，形成循环以及积累，不断放大红色基因流的效益和影响，实现流的效用总量的增进，发挥“流”的乘数效应，使每个适应性主体充分吸收，由此主体聚集体能演进出更高级的育人系统，实现育人价值的正确导向，达到红色基因育人效果的最优化。如某些高校通过开展“红传航道”等社会实践主题活动，让师生探寻红色古迹，了解红色产业，充分领略红色资源的效用，与当地红色传人进行探讨和深究，实现红色资源流在主体间的流动，加强了红色流与节点间的联系，不断扩大红色基因流的育人作用。

(四)标识、积木、内部模型：红色基因融入高校思政育人的联动机制

标识是聚集体形成的作用机制，设置良好的、基于标志的相互作用,能够为筛选、特化和合作提供合理的基础,促进主体间相互识别和选择，使介主体和组织结构得以涌现[6]。积木的本质是规则，是指在相对简单的部件基础上，改变其组合方式，令其重新组合成为一个有层次结构的模型。内部模型是使主体实现某项功能的机制，在复杂适应性系统中，当主体接收大量涌入的时候会调整自身状态、选择相应模式去响应涌入，该模式最终会凝聚成具有某项强大功能的结构即组成内部模型[6]。标识是一面旗帜，能区分出不同的对象和主体，它是隐含在复杂适应系统中具有共性的层次组织结构背后的机制，旗帜鲜明的标识能使积木涌现，积木涌现能让作为组织结构的内部模型得以构建。因此标识、积木与内部模型是不可分割的联系。三者是共生的机制，在红色基因融入高校思政育人系统内不可或缺。

高校内部标识众多，不同的标识能够区分出高校各个部分的育人价值导向和功能。在红色基因融入高校思政育人系统中，以红色基因传承为宗旨的思政教学团队、红色文化育人机构乃至红色文化宣传版都是一面政治鲜明的旗帜，是一个价值标识，能对学生主体进行价值导向，促进红色基因的传承。同时，高校要形成一整套衔接紧密的红色基因育人体制机制以构建完善的红色基因思政育人系统，此时，政策标识就会发挥作用，它能促进人员、信息和设备资金的整合，推动红色资源的合理配置，使得红色基因育人的介主体和组织结构得以涌现。推动红色基因融入高校思政教育工作使之达到良好育人效果是高校的目标标识，为达到育人战略目标，高校应找准传承红色基因的定位，形成自身特色，催生红色基因育人系统的复杂独特性。高校内标识在机制内发挥育人导向作用，而积木及内部模型组合就是一个真正的组织架构，指导整个系统的行为方式、预知系统未来前进的方向，推动系统的演进和发展[6]。红色基因融入高校思政育人系统涉及多重复杂结构、多种资源流，且多主体、多场域存在非线性关系，育人阶段和育人主体呈现出多样性特征，亟需找寻实现红色基因传承的积木即传播红色文化的规则和政策，将其合理组合，则育人的内部模型会应运而生。高校可以发挥标识作用，对红色资源进行合理协调，使红色资源流能够在高校内纵深发展，通过组合、积累的方式形成红色基因育人的措施和方略，选择最有利于系统发展的“积木”，催生出整体的内部模型，推动育人长效运作机制的构成。

二、红色基因融入大学生思政教育存在的困难

在红色基因融入大学生思政教育系统内，师生个体存在着较大的发展差异导致主体聚集体的割裂，而对于红色基因客体而言又存在着资源分配的差异，同时在利用场域育人方面或存在难以协调一致的差异化问题。各差异即是系统要素，它是矛盾双方对立和系统多方协同的构成物，差异不可避免。寻求差异协同发展态势，达到育人成效的最大化，是系统的最终目的。育人系统要素内的差异一旦演化成对立状态无法统一，系统各主客体间就无法形成联动的演进，场域就无法实现非线性融合，最终难以涌现出规范的系统模型。

(一)主客体联动不足

红色基因融入大学生思政教育系统内主体是师资队伍以及学生群体，客体是红色基因，育人主体间由于差异化存在容易导致磨合困难，则难以实现合作层面的资源共享，使得红色基因流导入路径因壁垒过多而难以畅通。由于路径不畅，红色基因作为该系统内育人大环境的客体，就无法促成师生主体间的融合聚集，师生各自以“育人先育己”为目的的介主体、介介主体等高层次聚集体也就难以构建。因此，主客体的联动力低下，相互作用无法发挥，极大影响育人成效。高校里从事教学、科研、思政、管理等工作的教师是高校的基层育人主体[2]，他们往往认为自身已处在高校统一的体制机制中，相互沟通联络应不存在问题，但在实际工作中，因为体制机制设置的不合理以及各个部门联动机制的不顺畅，从而导致思政教育活动无法真正产生上下一盘棋的合力效应[7]，容易形成工作上的本位主义，造成各自为政的局面。这样便导致每个教师个体不能形成以红色基因育人为目标的大局意识，教师队伍育人聚集体无法形成，以红色基因为资源流的高校全课程价值导向功能自然无法生效。高校内部的学生群体是育人系统下最活跃的元素，主动性强，自身目的明确，是差异化较强的个体，因此具有矛盾性的个体间磨合存在一定困难。学生干部先锋对学生群体起到引领汇集的作用，但他们也是个性、经验、风格、目标差异较大的个体，对红色基因认知存在偏差，要使学生群体中每个个体形成聚集体，需要彼此间的高度适应和配合，形成求同存异的共同体。然而各聚集体内部难免存在人心不齐以及主体间相互适应性低的问题，各个介主体间的差异也会因此凸显，更高一级的介介主体难以形成。同时，由于权责壁垒和主体差异的存在，使得育人大环境不够开放，红色基因育人功能被分割，红色基因流的交流状况并不乐观，主体间、主体与环境间的界面交叉和渗透程度弱[2]，最终导致红色基因的育人动力不足。主体差异难以解决，红色基因流路径就无法畅通，则难以作为师生育人主体的粘合剂，使其形成自我学习、共同育人的聚集体，育人效果低下。

(二)多场域融合不深

高校内部存在多主体、多环节、多部门、多层次之间的矛盾，必须形成育人场域的融合，实现矛盾的对立统一，才能发挥育人功能。高校育人部门条块分割、各自为政，孤岛效应问题明显，开放程度较弱，各育人要素协调配合状态无序，最终是非线性作用发挥不足，实现整体大于部分之和的育人协同效应目标困难。红色基因育人大环境的开放程度不高，直接影响系统主体与资源的相互作用，与外界的有利信息无法交互，主体适应性被禁锢，适应各种变化着的环境能力低下，红色基因育人环境是混乱无序的状态。首先是各个学科和部门间的非线性相互作用不高，育人部门间壁垒较高，教师育人队伍育己能力不强，引领部分学生群体构建的班级、社团、党团组织的聚集体主动性及协调适应性不高，聚集体未能达到高层次发展，即使融入了红色基因流的独特作用，其反馈作用也未能发挥，高校育人系统规则和组织架构无法接收到反馈信息而作出反应，系统内部育人模式的升级存在障碍。其次是师生双主体间的非线性相互作用不高，教育和受教育者存在相互合作、交流对话的相互作用关系，是非线性互动的过程，能够利用红色基因实现教学相长的目标。然而师生双主体间由多样性和差异性的个体组成，只有正确分析施教主体和接受教育主体的多样性特征，尊重彼此间差异，找寻彼此间的配合点，才能在对立中达到统一。在主体育人环节中，师生的主动性、积极性和创造性往往发挥程度不高，配合协同度低，育人效果不大。高校内部，师生两方面主体性的发挥和非线性协同合作依旧是直线式的因果链，教育环节是简单的、单向的、被动的因果关系，单向作用影响大于非线性作用，只有教师在第一课堂上直线式灌输红色文化，学生的反应程度低下，未能形成相互回馈的作用，育人效果基本不高。而场域间、主体间的融合度不深，育人主体就无法下沉至学生生活的方方面面，育人场域微环境营造存在困难，育人大环境更是无法凝聚，红色基因育人效果明显不足。

(三)系统生成动力不够

互育是红色基因融入高校思政育人系统内部的高级阶段，能够促进师生双主体间相互作用，实现红色基因育人体系的长远发展。在高校红色基因融入大学生思政教育系统内部，由于上文提到的主客体问题存在，“教师—教师”与“学生—学生”的育己意识明显不足，导致自我学习能力总体较低，以致无法演进成“教师—学生”的育人环节。且多场域融合存在一系列问题，多个育人主体也因开放性不足与红色基因相关链接脱节，以致育己、育人的协同作用低下，育人体系依旧是混乱无序的初态，无法与育己体系配合演进涌现形成循环系统内最高级的互育结构。高校内部师生各主体间职责分工不同，岗位差异较大，育人观念以及工作重心、重点、做法偏差较大，存在差异即存在冲突，即使系统内部价值、政策、目标标识鲜明，也往往被主体忽视而无法发挥作用，育己无法达到自发性，自组织生成力不够，育人效果也因没有育己功能的促进而大幅度被削弱。育人育己的形成阶段存在缺陷，互育阶段无法应运而生。

三、CAS理论视角下红色基因融入大学生思政教育系统主体演化模型分析

CAS理论是一种以自组织和涌现为主要特征的演化观。在系统内在机制的驱动下“自组织”会自行从简单向复杂、从粗糙向细致方向发展，不断地提高自身的复杂度和精细度，是一种自发性的过程。“涌现”最本质的特征即是由小到大、由简入繁，是适应性主体在某种或多种毫不相关的简单规则的支配下的相互作用，由此生成一个简单的结构，最后在所生成的既有结构的基础上再生成具有更多组织层次的生成结构，使系统结构不断进化。红色基因作为中国共产党在革命战争时期形成的优良精神品质，其实质是一种思想意识。传承红色基因，就是要通过党史教育、爱国主义教育、思想政治教育等方式，以革命先烈的精神品质影响和形塑人们的价值观念，进而实现德治的功能。同时红色基因融入高校思政育人工作是自组织的过程，高校自身通过对红色文化教育模式的自我探索和实践等活动，逐渐将单一、枯燥的红色文化教学内容、教学方式向丰富性多样性的创新方向发展，实现系统从无序向有序发展，不断提高红色基因育人的精度和密度。作为适应性主体的师生在红色基因流、红色场域等资源的影响下相互作用，产生具有耦合性的以红色基因传承发展为目标的师生主体关联，涌现出一个个高层次、更高层次的红色基因育人结构。自组织与涌现使简单的个体组成结构，进而使结构不断演进，形成系统主体演化模型，通过主体演化模型的生成为目前红色基因融入大学生思政教育遇到的困难提供新的解决思路。

(一)育人系统主体演化特征

红色基因融入高校思政教育的育人系统主体演化特征可分为开放性、适应性与学习机制。唯有在开放条件下才有可能促成红色资源在育人主体间的畅通，将作为客体的红色基因导入主体中形成主客体协同联动；主体对环境也存在自身的适应性，在开放的大环境下，主体能不断调节自身的结构，适应红色基因育人环境的多样变化；要发挥主体与红色育人环境的交互作用不仅需要开放的育人场域、主体弹性的适应力，更需要学习机制的良好运作，只有主体间进行自主学习、相互学习，才能发挥红色基因的育人功能。三者相互影响、相互作用，服务于育人系统。

1.开放性：维持育人系统持续发展的生命力

根据CAS理论，开放系统是产生自组织的必要因素，主体必须对环境开放。通过与系统环境的相互作用，可以实现资源的流动，从而满足系统生存和发展的基本需求，维持系统的生命，产生稳定有序的系统结构。在红色基因融入大学生思政教育系统中，红色育人资源环境要保持开放的状态，让师生主体能够与外界环境或其他主体间发生交互作用，遵循一般的“刺激—反应”模式，使主体得以调整自身状态加强学习达到自身成长效果最大化。在红色基因育人环节中，学生会受到教师传输的红色文化知识的刺激，然而学生主体接受度和理解程度都有差异性，学生会将该信息反馈给教师，教师根据学生的掌握程度和应用情况作出一定的反应，以调整教学内容和方式，达到系统主体接纳度的更优化。在开放状态下能让多主体与环境间相互作用形成主体共同演化系统。

2.适应性：促进育人系统长期生存的潜在力

主体的适应性能力是系统生存的潜力，能让一种多样性统一形式转变为另一种多样性统一形式，最终与环境表现出相适应的现象，以实现共同演化的目标。红色基因育人系统内师生主体具有适应性，是一种“活”的元素，能够进行“主体—主体”和“主体—环境”之间的交互，主体在此得以学习和成长，产生对环境的适应，根据有利经验涌现出改变自身结构的行为方式，推动整个宏观系统的演变和进化，使得作为个体的主体能形成作为整体的共同体，不断完善红色基因融入高校思政育人系统。红色基因融入高校思政育人工作中，教师对学生进行直接的红色文化教育，学生需要教师的知识来促进自身素质的发展及能力的提升。教育与受教育是相互作用的过程，双主体间虽存在矛盾对立，但能形成多方协同并适应于其生存环境即红色教育环境，从而达到系统突变，形成自组织共同演化的强大力量。在大学生红色基因的教育传播中，教育者要从高居于学生个体之上的位置脱离出来，转向对其现实生活的关注，促进其对红色基因的理解。同时在高校中红色基因最终的归属点是大学生，教师只有积极主动地去了解每位学生独有的特性，才能推动学生主动地去思考、理解和领悟红色基因的本质。在此过程中教师提升育人能力，学生对红色文化知识的学习方法、策略进行调整，师生双方相互适应，相互学习和反馈，最终形成协同共进演进的系统。

3.学习机制：优化育人系统内部要素的作用力

学习机制是系统各要素之间知识流动的渠道和作用方式，能够使系统优势得到充分发挥，不足得到有效抑制。红色基因融入高校思政育人系统包含了育人主体、红色基因流、红色场域等多要素，这些要素在多方面进行着相互作用，使得该复杂系统产生了具有自发性的组织即形成自组织。其中育人主体在内在要素的驱动下，进行自主学习，激活了主体的内在主动性，激发了学习红色基因共识，形成红色基因学习机制。随着红色基因融入高校思政育人工作的不断深入，同一教师或学生在不同时期对红色基因教育或学习的反应程度会有所不同，表现出多样性和差异性；不同教师或学生对红色基因的教学能力或学习能力也会有差别，由此产生出分化和分层的现象，而高级层次的师生会催生出红色基因育人介主体、介介主体，一个针对不同层次、不同阶段的红色基因育人学习机制将会产生。学习机制的产生刺激不同层次的师生进行自我学习，提高自育能力，涌现出更高级的结构，作出合理的红色基因学习反馈。

(二)育人系统主体演化模型

开放性、适应性和学习机制，是促进红色基因融入大学生思政教育系统演化的重要特征，也是主体得以演化的共同动力来源。基于该三个特征及CAS理论下红色基因融入大学生思政教育实践中，师资队伍和学生群体作为主体，红色基因作为客体，在开放性的状态下，将充满差异性的适应性主体聚集融合，在主体集聚环境中导入红色基因，形成主客体的联动，达到育己效果；同时，通过促进各场域间融合，使不同主体在不同的场域产生非线性的相互作用和适应性演进，推动红色基因育人落地；最终在育己、育人的层层演进下涌现出一种能够适应环境且不断学习、尊重不同主体个性、寻求差异协同发展的互育新系统。而互育系统又能回馈于育己、育人阶段，如此循环往复，最终构成主体场域双融合、育己育人互育的三阶段的循环联动稳定倒三角结构，即“双融合，三阶段”循环协同演进系统(图1)。

图1 “双融合，三阶段”演进系统

1.提升师生主体育己能力

首先，红色基因融入大学生思政工作最终靠辅导员等学生管理工作者以及学生干部来实施，这需要不断提升育人主体运用红色基因的育德意识和育德能力，培育建设具有红色教学目标的师资队伍、构建以红色素养为轴心的学生干部选拔体系，育人主体融合形成新的具有共同目标的聚集体。其次，在红色基因融入大学生思政教育的系统中，师生育人主体之间会存在价值、风格、目标、职权等差异导致主体间割裂无序，师生主体间缺乏有效的互动。只有将红色基因流导入该系统作为环境客体，实现育人队伍并联融合，发挥师资队伍、学生干部的引领作用，才能激发主体内在主动性，形成一种强大的向心力，实现主体聚集，激发育己共识，促进各适应性主体从单点发力向联合发力，打破各自为政现状，为红色基因融入大学生思政教育工作的实施提供坚强的育人队伍保障。此时适应性和学习机制是该育己阶段的特征，教师与学生在此阶段是混沌无序的初态，师生主体要利用红色基因流不断学习和积累经验，并根据学习到的经验不断调整自身的教育和学习方式，使主体间能够相互适应，涌现出教师队伍和学生干部队伍并联的自我学习聚集体，向稳定有序的终态演进。

2.拓宽场域环境育人空间

该育人阶段在育己阶段演进中催生，开放性和适应性是其显著特征。在各种红色基因资源流的开放状态下，主体能够与拥有多种资源的大环境进行相互作用，与外界进行物质、能力、资源的交互，提升主体适应环境变化的能力，形成红色基因育人的稳定有序结构，构建红色基因育人环境。在育人环境资源运用方面，目前高校思政教育多是“以爱国主义、集体主义和社会主义教育为核心教育内容”[8]，其主要通过传统的教育方式强加给学生且效果不佳。内容决定形式，方法决定载体[9]，相比传统教学方式，新媒体的迅速发展为红色基因的弘扬提出更高要求的同时，也为红色基因的传承提供了新的手段和渠道。借助新媒体将思政教育内容融入大学生日常生活能够更好地发挥育人效用，自媒体平台的高效与弘扬红色基因的目标相契合，为自媒体平台的形象定位再塑造指明了方向，也为红色基因教育途径模式创新提供了思路。而育人主体作为实施主体融合大学生生活全场域输出红色文化，结合CAS理论的主体与环境的非线性作用，强调学生自身成长需求和接受能力，以传承红色基因提高大学生综合素质为核心力，把师生双主体的育人合力推送到学生需求的最近点，实现学生日常生活场域融合，推动红色基因融入学生日常生活的方方面面。在大学生日常学习生活中，由教师育人队伍引领部分学生群体构建起班级、社团、党团组织等不同场域，在场域微环境中融入贯彻红色基因流的独特作用，让各主体在党团活动、日常生活、实践行动、媒体传播等场域发挥相互影响带动的作用，实现在不同场域之间、不同主体之间非线性互动，使育人主体力量下沉学生日常生活，营造若干红色场域微环境，在此基础上运用好思政课程的育人作用，把先进性要求同广泛性的要求结合起来，把思想教育和行为规范的培养结合起来[10]，进而构筑良性的育人大环境。

3.系统推动育人常态化

互育阶段由育人到育己阶段推动涌现，学习特征的地位在此明显突出，双主体间不断相互学习红色基因并进行反馈。依据CAS理论的自组织和涌现概念，师资队伍和学生群体在不同场域里充分融合，发挥红色基因引导作用，达到主体和场域双融合，使拥有复杂特性的主体在不同场域中相互适应，按照红色基因育人机构里的规则和方式，自行学习反馈，使系统由杂乱无章向井然有序发展，达到互育效果。互育阶段并非终点而是继续回归育己阶段，助力育己能力的提升，育己能力的再次增强得以使育人效果愈发显著，让互育系统不断往更高层次发展，最终形成循环演进的育己、育人、互育三阶段倒三角结构，演进涌现出一种能随着自变量要素的变动而持续改进升级，尊重各主体特性和差异，主动学习适应环境的“双融合，三阶段”循环协同演进系统，实现重新构建长远育人体系的目标，推动育人工作常态化，使红色基因融入大学生思政教育落地生根。