李星 梅勇 程琳

摘要：U-S合作源于师资培训的需要，随着U-S合作实践案例增多，相关研究也逐渐增加，不仅出现了单案例和多案例研究，国内学界关注地区也逐步从国外转移到内地。已有研究围绕U-S合作对中小学改进和对双方参与主体的影响两个核心功能展开，未来会围绕多方参与的社群建构、双方深度融合的策略、大学教师优化自身知能素养几个方面展开。

关键词：U-S合作；教师教育；师资培训；教师专业成长

中图分类号：G650文献标志码：A文章编号：1008-3561（2022）19-0041-04

基金项目：晋中学院教学改革创新项目“基于U-S合作的师范生专业发展实践策略研究”（项目编号：Jg202012）；山西省高等学校哲学社会科学研究项目“U-S合作背景下教育理论者的专业挑战与应对策略研究”（2020W182）

20世纪80年代以来，旨在推进教师专业发展、学校改进的大学（University）与中小学（School）合作（簡称U-S合作）大量涌现，双方试图打破固有组织边界，大学专业人员主动进入中小学现场，在平等合作基础上共同解决学校实际问题。下面将对U-S合作研究的缘起进行梳理，之后呈现U-S合作的核心功能，最后再探讨后续研究方向。

一、U-S合作的研究缘起

U-S合作源于师资培训。19世纪末至二战之前，欧美国家兴起大量教育实验，这可算是U-S合作的雏形。合作形式主要包括儿童测量研究与建立实验学校。例如，比纳、西蒙与桑代克等学者发起儿童测验运动，帕克、贺拉斯·曼、杜威等也开展了各种教育实验。二战之后，美国先后成立了各种科学基金会，国家对教育研究的资金投入逐步增长，以支持一些实用性研究。到20世纪80、90年代，全世界不约而同地强调教育改革的重要性。加拿大著名的教育变革领域的专家迈克尔·富兰指出，这种改革首先指向了学校结构与文化变革。值得注意的是，多数中小学的改革项目都是在大学的直接参与下进行的。一些大学通过项目或计划的形式加强与中小学的联系，在美国和中国，旨在推动教师教育和学校改进的U-S合作大量出现。当然，背后离不开政府的支持。以美国为例，社会各界普遍关注学校教育过程与质量，对教师的素质多有批评，促使U-S合作以变革师资培训模式为中心。1986年，Holmes Group发表《明日的教师》报告，全美各地开展以教师培训为中心的U-S合作计划。如Goodlad领导建立的“教育更新的国家网络”在《行动中的大学—学校伙伴合作》中收录了Goodlad主持的“全美教育更新网络”项目，同时，斯坦福大学的Levin主持的“跃进学校计划”、约翰·霍普金斯大学Slavin主持的“全面成功计划”也具有较大的社会影响力。随后，全美大学参与中小学改进的教育试验开始涌现。美国学者的相关研究也逐步增多，部分学者注重对大量案例进行元分析，以探究影响学校改进成效的因素。

20世纪末期，U-S合作从欧美逐步扩展到亚非拉美等地。随着实践案例增多，国内U-S合作的相关研究也逐渐丰富，不仅出现了单案例和多案例研究，学界关注地区也逐步从国外转移到内地。我国逐步开启师范院校改革步伐，推动了U-S合作的兴盛。20世纪90年代初，叶澜主持的“新基础教育”实验是为了在介入实践的过程中创生新的教育理念，从而加强教育理论与教育实践的双向变革。直到新世纪之后，U-S合作才开始全面兴盛。2001年，首都师范大学建立的“教师发展学校”（TDS），随后东北师范大学推行的“优质学校建设计划”等，都是为了推动师范类院校人才培养模式的转型而发起的U-S合作项目。同时，大学与中小学的合作过程还存在体制上的困境，政府教育行政机构的作用开始凸显，许多U-S就把目光投向了政府部门。例如，山东省政府统筹下的G-U-S教师教育协同创新模式、河北省邢台市桥西区政府推动下的U-S合作模式、东北师范大学创建的U-G-S教师教育模式等。与此同时，国内一些学者开始对法国、英国、美国、加拿大、芬兰及日本等地的U-S合作师资培训模式进行介绍。进入新世纪以来，开始聚焦和分析国内东北地区、西部地区以及山东、河北等部分省份的本土案例，这也表明U-S合作研究走向本土化研究阶段。

二、U-S合作的核心功能

“新基础教育”可以归结为两个层面的变革，即“成事”与“成人”的综合，前者即学校变革之事，后者即师生更新发展。实际上，U-S合作的定位也存在类似的两种视角，这样分别形成了“U-S合作对学校改进的影响”与“U-S合作对双方主体的影响”两种不同的内容框架。

1.U-S合作对学校改进的影响

在这一问题框架下，U-S合作被视为一种手段。先以U-S合作的理想标准为论述的起点，关注合作目标、关系、机制等方面；之后采用经验总结、案例分析、定量分析等不同方法，归纳U-S合作的影响因素；最后设计特定评价框架与量表，测查U-S合作对学校改进的具体成效。

首先，建构U-S合作的理想标准。所谓U-S合作的理想标准，尽管目前学界有不同的看法，但是倡导双方合作应该走向民主协商、协作平等与文化融合却是共识性的理念。大学与中小学一般要围绕教师专业发展、学校改进两大领域进行合作。有研究把双方的合作关系分为三个层次，即一方给予另一方接受的“协作关系”、双方互相帮助的“共生关系”、双方共同努力和协作达成共同理想的“有机关系”。类似的观点有很多，如U-S合作的不同阶段从低到高可以分为利益联合型、智慧补合型和文化融合型。只有发展到文化融合型阶段，双方合作才真正步入可持续的、较理想的发展状态。

其次，归纳U-S合作的因素。国外经常会用元民族志的方法进行研究，如有文献对二十多个U-S合作的案例进行了元民族志（Meta-ethnography）分析，发现了情景、组织结构、过程以及关系这几方面的影响因素。也有研究结合自身经历从实践角度进行论述，如Goodlad、Fullan等分别参与过相关改革实验，关注到文化差异、激励机制、资源、合作态度、合作结构、高层领导力等方面，全面分析了相关影响因素。其中，大学作为主动者，其对项目的运作会影响U-S合作状况，因此项目申请与合作方式、项目研究性质与目标等也受到关注。双方只有具有共同目标，确保不同人的角色入位，辅以必要的机制、文化等保障，才能促使合作顺利进行。

最后，测查U-S合作的成效。有研究提出了评价教师培训结果的量表，评价层次包括学员反应、生成取向的学习、组织支持和变化、学员应用新知识和新技能、学生学习结果五个方面。当然，U-S合作是一项复杂的工程，很多因素实际上是难以量化的，既涉及合作主体，又涉及合作任务，还涉及合作的背景。有研究归纳为这样三大维度。第一，背景。包括合作目标、合作焦点和合作期望。第二，过程。包括拥有感、角色、沟通、共同体的活力、合作的进程和步伐、资源与支援。第三，人员。主要指校外伙伴。

在讨论U-S合作对学校改进的影响时，虽然相关文献先建构了U-S合作的理想标准，但双方合作的实际过程与影响因素千差万别，不仅包括知识、技能等任务层面，还要受到组织、个体等主体层面的影响。对U-S合作成效的测量只关注那些归纳的、预期性的效果。仅仅在经验—思辨基础上进行宏观性的预设分析，不是结合U-S合作的不同案例进行具体分析，会忽略双方教师在合作中的经历和感受，从而消解了合作目标、愿景的合法性，因为合作是无法脱离具体的人的。分析U-S合作影響因素采用量表导向，则难以测量主观的、非预期的变化等。只有“全景式”“细节式”地对U-S合作进行描述和解读，才能使研究更加符合实际情况。

2.U-S合作对双方主体的影响

在这种问题框架下，U-S合作被视为主体交往的过程。先论述处于合作情景下双方的过程体验，尤其是指出大学教师居于优越地位的不利影响；随后，分析合作双方在知识、能力、情感等方面发生的变化；最后，归纳和描述合作双方的不同行动策略。

首先，重视主体的过程体验。参与合作的大学教师经常被当作“专家”看待，首要任务即是作为“倾听者”所面临的两难困境，大学和中小学需要就各自对需求的理解进行协商与沟通。尤其对大学教师而言，他们面临学科制度带来的身份困境，在应对U-S合作的诸多挑战时，会面临角色冲突与角色调适的博弈与平衡。国外一些研究多采用案例描述法，如有文献对中学数学教师与大学教师的合作过程进行了描述，以展示伙伴关系的建立过程。也有文献将分析对象转移到自己所在的研究团队上，对自身与中小学教师如何建立“信任”关系的历程进行了描述。国内也出现了相似研究，如用“搅和”去称呼自己与一所小学进行摄影课程协作的经历。

其次，反思合作主体变化。U-S合作背景下中小学教师是最受关注的群体，他们的知识、信念、教学、文化等无疑会受到影响。有研究就发现中小学教师虽然会受制于学校的沟通规则，但也会对其进行重构。可见，中小学教师并不是被动地适应外在变革，也会主动地将其纳入自身可以承受的范围。另外，大学教师会面临尤其知识方面的改变。王建军认为，这些知识包括社会及教育背景的知识、中小学课程知识、有关中小学教育实践特性的知识、一般教育变革知识、教育理论研究与实践相互转化的知识、教师专业发展的知识，以及沟通与合作的技能与艺术。

最后，分述主体的行动策略。U-S合作虽致力于促进中小学教师专业发展，但教师们并未一致性地采取配合策略。合作无疑会对教师的工作产生冲击，一些教师对这种冲击采取了抵抗性态度。有研究分别从技艺—心理、信念与身份等方面进行了解释。有的研究关注了大学教师的策略。大学一方要坚持几个前提：坚持教育学的学科立场，坚持理论者深度介入实践的立场，坚持理论适度先行。在国内部分地区，U-S合作中的大学教师不直接进入中小学现场，而是设置学校发展主任这一职位，相关的行动策略也受到关注。

在讨论U-S合作对双方主体的影响时，相关文献在实地研究的基础上，从微观的角度分析了这种影响的具体表现，但还是难以摆脱一种“他者叙述”的视角。作为中小学学校生活的局外人，已有文献的作者多为大学教师，因此，他们对中小学所进行的描述与分析，多是建立在对中小学的生活、工作、学习等碎片化理解的基础之上的。作为局外人，始终难以突破单一的思考框架，始终难以真正地从中小学如何才能更好地生存下去的角度考虑问题。因此，大学一方还需要真正地走进中小学的生存世界，对该群体的社会化生活进行一种全方位、全景式的描述、体验与总结，而非把中小学当作一种没有情感的符号象征，这样才能理解对方的行为、感情与价值观的微妙意义。

三、U-S合作的未来展望

在新一轮全球教育改革浪潮中，U-S合作顺势而兴进而成了一种促进教师专业发展、学校改进的有效方式和手段。后续的研究，可能会从开发U-S合作共同体模式、强调培养教师综合素养的意义与深化大学教师知识能力结构的研究三个方面展开。

1.多方参与U-S合作的社群建构

只有通过参与共同的实践活动，不同成员才能逐步形成相同的观念。近年来，政府部门、地区性教师教育机构及社会商业机构也先后加入，出现了Government-University-School（G-U-S）、District-University-School（D-U-S）、Administration-Universi tySchool（A-U-S）与Business-University-School（B-U-S）四种变式。无论采取哪种合作模式，核心都离不开大学与中小学双方。差异化的组织文化、成员思维等已经不利于双方合作。在变革组织学看来，只是集中改革学校教育活动的某一方面很难奏效，真正有效的学校变革是系统性的。随着其他社会机构和多元力量的不断加入，U-S合作必须积极迎接多种挑战。多方合作会变得具有复杂性，需要不同的机构与力量协调关系，发挥好不同机构扮演的角色所承担的功能，从生态系统的视角建构“共同体”式的专业社群将是值得开拓的领域。

2.双方主体深度融合的策略

自20世纪80年代以来，学界对教师专业工作看法经历了从“技术性实践”到“反思性实践”的转变，唐纳德·舍恩（Donald Schon）提出要培养教师成为“反映的实践者”，迈克尔·富兰（Michael Fullan）针对如何培养教师提出了“专业资本计划”。这些新理念要求转变原先大学专家一次性讲座、短期培训等陈旧的合作形式，强调要为教师教育创设专业发展的社群、联盟、网络等环境。这说明不能只从个体角度考虑如何促进教师专业发展，还需要考虑如何利用多种途径和手段，引导不同系统形成培育教师的合力，使其更好地承担专业角色和使命。目前阻碍大学教师全身心投入工作的主要因素是缺乏实体性的制度平台，这使大学教师不能全身心地投入到“在地化”的校本合作。只有消除大学教师参与合作的制度壁垒，才能让其安心如意融入中小学日常生活，理解中小学教师的发展现状、实际需求，进一步加强双方在专业上的深度合作等，这些会成为后续研究方向。

3.大学教师如何优化自身知能素养

学界对中小学教师教学知识能力结构与标准的研究已很丰富，如Shulman提出的“学科教学知识”（PCK）框架、Harris提出的“教学过程知识”框架。反观大学教师知识能力结构标准的研究，目前还较缺乏。荷兰教师教育者协会（VELON）制定了比较清晰的《教师教育者的专业标准》，包括理论知识、教学法知识、实践性知识以及专业发展性知识（专业知识、专业愿景、专业动机与专业实践）。但不能仅仅停留于理论分析，还需结合U-S合作的实践过程进行考察。大学教师优化自身参与U-S合作的知能素养，有利于推动教育理论与实践的转化：第一，理论的发现与应用；第二，理论如何转化为实践；第三，实践的运行和惯例化。在这一过程中，跟踪观察并研究他们进行理论发现、理论转化、实践应用的过程，同时可以分析大学教师原有知识能力结构是否能应对新挑战，如果不能的话大学教师采取了哪些方法，是否实现了既定目标等，这亦可成为未来可能的趋向之一。

参考文献：

[1]庞庆举，李政涛.大中小学合作推进学校整体变革的路径研究———以“新基础教育”27年研究为例[J].中国教育学刊，2021（10）.

[2]吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报：社会科学版，2010（03）.

[3]叶澜.大学专业人员在协作开展学校研究中的作用[J].中国教育学刊，2009（09）.

[4]刘径言，朱文娟.大学与中小学合作的形式、矛盾与策略探析[J].现代中小学教育，2014（11）.

[5]朱嘉颖.探讨伙伴合作对教师学习的影响：一个理论的视域.课程发展、教师专业发展与学校更新[C].第七届两岸三地課程理论研讨会论文集，香港中文大学教育学院，2005.

[6]陈向明.“专家”与教师关系定位思考[J].教育发展研究，2007（12）.

[7]李星.U-S合作背景下教育理论者的角色困境及审视[J].中国教育学刊，2019（05）.

[8]伍红林.大学与中小学合作教育研究初探[J].贵州师范大学学报：社会科学版，2009（01）.

[9]黄晶榕，林智中.学校与大学伙伴协作推动教师专业发展的反思[J].教育发展研究，2012（22）.

[10]王建军.大学与中小学合作的学校变革与“共时的”专业发展[A].卢乃桂，操太圣.中国教师的专业发展与变迁[M].北京：教育科学出版社，2009.

Research Origin， Core Functions and Future Prospects of U-S Cooperation

Li Xing1， Mei Yong2， Cheng Lin3

（1. Department of educational Science and Technology， Jinzhong University， Jinzhong 030619， China； 2. School of Foreign Languages， Hubei University， Wuhan 430062， China； 3. Institute of Educational Sciences， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan 430074， China）

Abstract： U-S cooperation originates from the need of teacher training. With the increase of U-S cooperation practice cases， relevant research is also gradually increasing. There are not only single case and multi case studies， but also the areas concerned by domestic academic circles are gradually transferred from abroad to the mainland. The existing research focuses on the two core functions of U-S cooperation on the improvement of primary and secondary schools and the impact on the participants of both sides. In the future， it will focus on the community construction of multi-party participation， the strategy of deep integration of both sides， and the optimization of university teachers knowledge and ability literacy.

Key words： U-S cooperation； teachereducation；teacher training；teacher professionalgrowth