鲍国潮

斯霞老师一生恪守“童心与母爱”的教育理念，她认为：小学语文教学的对象是儿童，他们是活泼的人，是有思想有个性的人。尊重儿童是教育儿童的前提，教儿童学习语文，必须贯穿实践的观点，听说读写都只有让儿童去亲身实践，才能达到应有的水准。她的教学实践鲜明地体现了这一思想。因此，袁微子先生曾评价其教学风格“于质朴中见真功夫”，所谓“质朴”，即尊重儿童的生命，呵护童心，以发展儿童作为教学的出发点与归宿点;所谓“真功夫”，即尊重儿童语言能力发展的规律，令儿童的语文素养得到真正的有效发展，这一评价十分精准而贴切。

斯老师十分重视儿童习作教学，她认为作文是学生识字、读书后的实际运用，是语文教学中指导学生运用祖国语言文字的具体体现。所以，在斯老师的习作启蒙教学中，鲜明地体现出了呵护童心的特色。

一、习作能力起步基于童年的语文素养积累

斯霞老师认为，习作能力的发展并不是单纯通过习作训练达成的，而是在语文素养的综合发展中逐步培养的，斯霞老师曾说：“听说读写就是把识的字付诸实用。可以这样说，谁学用结合得好，结合得早，就在发展儿童语言、发展儿童智力上占了优势。在低年级，以语言训练为中心，把识字、阅读、写话结合起来是一条行之有效的途径。”（《对随课文分散识字的看法》，《课程教材教法》2001年第2期）“写话教学不能孤立进行，必须与整个语文教学，即识字、写字、说话、阅读等教学活动密切联系，同时进行。”（《培养低年级儿童的说话与写话能力》，《江苏教育》1960年第6期）可见，习作能力的发展须植根于儿童整体语文素养的积累。

（一）在识字中积累习作的库存

语言文字的积累形成了写作能力的“库存”，其容量越大，学习得越扎实，言语材料的搭配选择空间就越大，学生的写作能力发展就有了可能性。斯老师主张“随课文分散识字”，注重在语境中识字，注重学生语言文字的体验与实践，学生的识字能力扎实。在此基础上，斯老师十分重视汉字的运用，为习作储备力量。如《小壁虎借尾巴》一文教学，斯老师要求学生把“小鱼姐姐，您的尾巴借给我行吗？”中的“行吗”换成别的词，但意思不变，这种以语言实践推进文字运用能力的培养，可以逐步积累习作素养。

（二）在阅读中培养习作的萌芽

习作能力是从阅读中起步的，斯老师精心地呵护着学生习作能力的萌芽。比如在《我们爱老师》一课中，斯老师通过幻灯片让学生体会到把祖国比喻成大花园、把小朋友比喻成花朵后，让学生展开想象说话：“花会结出果实，那么小朋友长大了会做什么呢？”这就无痕地培养发展了学生的想象能力和表达能力。再如《小猫钓鱼》一课中，斯老师问：“小猫为什么钓不到鱼？”学生说：“不专心。”斯老师就引导说：“你这样回答，对是对了，可是人家猛一听，不知道谁不专心，最好把意思说得清楚一些，说说小猫怎么不专心。”这样引导后，学生就会有理有据地具体展开来说，这就种下了完整表达意思的种子。

（三）在表达中打下习作的基础

斯老师注重口语表达能力的培养，认为口头表达的教学是写话教学的过渡。关于说话，她曾提出如下教学建议：1.注意从多方面丰富儿童的词汇;2.注意儿童用词的准确;3.注意儿童说话的完整和连贯;4.注意儿童说话的流利和生动;5.注

意培养儿童说普通话;6.注意针对不同的情况进行指导。（《斯霞语文教学艺术研究》，福建教育出版社2018年）这些建议着力于说话能力的培养，实则指向习作能力的基础建设，指向书面表达能力的形成与发展。

二、习作内容选取注重童年的生活经验提炼

斯老师指出：“教学生作文必须从内容入手，遵循从说到写、多读多写的原则，加强说写与阅读的联系，与学生生活实际的联系。”（《我的小学语文教学之路》，《中国著名特级教师教学思想录小学语文卷》江苏教育出版社1996年）可见，斯霞老师高度重视习作内容的选取，注重习作的内容从儿童的生活中来，注重对儿童童年生活经验的提炼。

（一）记录日常生活经验

写作需要用文字表达经验，而经验需要从生活中来。孩子的成长过程从某种角度来看，就是学会认识并提炼自己的经验的过程。斯老师十分注重让学生记录日常生活经验。比如有天早晨，斯老師和学生在做早操，发现天空飘着一丝丝白云。早操完毕后，斯老师就把学生留下来，指着天空问他们：“你们看，天空的云彩怎么样？是什么预兆？”学生说：“天空飘着白线似的薄云，就要刮大风了。”这是他们在《一个气象哨》中学到的知识，在日常生活中经过运用，就成为学生的语言经验。再比如，斯老师让自己班的学生从一年级下学期开始就写请假条、留言条、简单的书信，这样注重对日常生活的表达，就会对作文产生积极的影响。

（二）深入校园生活经验

校园生活是丰富的，同时又具有很强的教育性，因此校园生活经验必然成为学生重要的习作内容。斯老师非常善于引导学生深入校园生活经验，生成习作内容。比如，放寒假时，学校举行结业典礼，学生坐在教室里听校长广播讲话，斯老师就让他们尝试把讲话的要点写下来。再比如让学生为墙报写稿子，总结自己的学习经验。通过这些写作行为，可以引导学生关注校园生活，并进入笔下。

（三）转化阅读生活经验

斯老师重视儿童阅读的引领指导，无论是课内阅读还是课外阅读。在阅读中，注重迁移、转化阅读中获得的写作经验。关于词语的学习，她在丰富学生词语的同时，还让他们理解、掌握多种多样的表达方式。如《精彩的马戏》中有三处直接描写观众反应的句子：“那顽皮的样子逗得观众哈哈大笑。”“观众又发出一阵哄笑。”“全场观众都为它喝彩。”同为陈述句，用词各不相同，教学时进行点拨，学生就能学着运用。关于句子，她常在课文学习时进行句式转换的练习;同时，从低年级开始，斯霞老师就开始篇章结构的指导。这些努力，均推动了阅读经验向习作内容过渡与转化。

三、习作过程指导关注童年的写作思维启蒙

思维对语言起着决定性作用，对学生进行习作指导实际上就是进行思维引导。斯老师认为，小学生虽然思维能力尚弱，但通过习作培养，既可以提升学生的思维能力，同时思维能力的发展又推动习作能力的提升，思维发展与习作能力提升是同构的。

（一）形象思维与抽象思维

斯老师十分重视形象思维的培养。比如“三十万人的目光一齐投向主席台”中的“投”字，“走上讲台，扫了大家一眼”中的“扫”字，都有“看”的意思，斯老师就引导学生体会当时的情景，达到“意会”，让学生知道什么样的词语用在什么样的场合更加合适。这就把形象思维培养与抽象思维培养结合了起来。此外，斯老师非常注重指导学生读书、读报，品味语言;组织学生参观、游览，带领学生一边游玩，一边用学到的词来描述所见所闻;组织学生表演、手工劳动等，丰富学生的体验，作为习作的内容，这些也充分体现了形象思维与抽象思维相结合的特点。

（二）直觉思维与逻辑思维

斯老师指导低年级学生作文，并不过分强调列书面提纲和打草稿。只要求学生在写作前认真想一下，先写什么，再写什么，如何开头结尾等。究其原因，因为小学生写作中起主导作用的还是直觉思维，学生是凭借习作的体验、积累来支持的，具备一定的写作能力后，才开始慢慢发展逻辑思维。

（三）相似思维与创造思维

斯老师给三年级学生出了个作文题《我们的学校》，学生都说这个题目已经写过了。斯老师说：“对，的确写过了，你们还记得你们是怎样写的吗？”她就背给学生听：“我们的学校在四牌楼22号……”斯老师还没背完，学生都笑了，都觉得当时怎么写得这么简单。斯老师就点拨道：“那时候，我们还不懂得具体地写，现在你们知道用一个个生动的事例来说明：学校好、老师好、同学们好。要让别人一看这篇文章就觉得：这个学校真好，这个学校的老师同学多么团结、友爱。只要达到这个目的，从哪里入手写都可以……”从这个案例可以看出，儿童习作始于模仿，起主导的是相似思维，而真正的写作则需要创造思维的参与，斯老师的指导有序地推动了儿童习作创造思维的培养。

四、习作质量评价尊重童年的原初表达之美

童年的表达有生命的原初之美，因为每一个儿童都是诗人。因此，在儿童习作的评价中，要学会尊重童年的原初表达之美。斯老师总是用呵护的姿态对待儿童的习作，她对于儿童习作的评价独具爱心，同时也独具匠心。

（一）多体会

儿童的习作是童年的作品，是独特的表达，需要教师的珍视。斯老师说：“不管怎么批改，首先要认真阅读学生的作文，体会儿童作文中的思想感情，从他们的实际出发进行修改，评定文章的优劣。不要以为小孩子写的东西比较简单，不值得反复研究，不是的，儿童习作中反映的思想感情是需要我们好好体会的。”（《作文指导与批改——作文教学笔记之三》，《斯霞教育经验选编》人民教育出版社1978年）所以，评价儿童作文首要在于尊重儿童作文，從儿童的表达中体会儿童的表达意图，从意图再到语言，才能从根本上呵护儿童写作的兴趣。

（二）多保留

斯老师主张“少改动多保留，基本通顺的不改，勉强通顺的少改，真正不通的多改”。这样做有利于儿童习作时积极心理的培育。因为儿童时期的表达是正处在发展中的表达，不甚成熟实属正常，教师理应以平常心和正常心对待;其次，儿童的表达源于童年的世界，有独特的童年密码，也有儿童交往中形成的独特的文化，天然地具有童稚之美，多改之后必然增加成人味，有时不一定能给习作添彩;再次，过多改动也不利于培育儿童的习作自信。

（三）多交流

习作完成后，斯老师都会组织评讲，如选一篇中等水平的作文，全文出示在黑板上，指导学生一起讨论修改;选择优秀的作文，让学生一起评议作文的精彩之处。学生参与讨论后，提升了语言品鉴的兴趣与能力。同时，注重对不同发展水平的学生习作积极性的呵护，特别是习作能力较弱的学生。多维度、多层面、多方式的交流构成了斯老师作文讲评的特色。

（作者单位：浙江绍兴市柯桥区教师发展中心）

责任编辑 郭艳红