摘要：针对当下小学语文低学段识字教学和阅读教学相分离的现状，通过“绘情境”“悟感情”“梳文脉”等方法，促使学生在汉字学习时自然达成理解课文内容、体悟文本感情的阅读教学目标，从而促进识字教学和阅读教学的有效融合。

关键词：识字教学;阅读教学;融合教学

中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06B-0055-03

识字教学和阅读教学是小学语文教学的重要板块，两者本应密不可分、相辅相成，《义务教育语文课程标准（2022年版）》也特别强调了各板块学习要协同推进，明确提出“注意在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中，整体提升学生的核心素养。注意教学目标之间的关联，避免将核心素养四个方面简单罗列”[1]。可见，识字教学和阅读教学理应有机融合，合力共赢，但事实却并非如此。多年来，识字和阅读相离的现象普遍存在，究其原因，一是教师将两者融合的意识薄弱，识字和阅读各教各的，“先识字再阅读”成了很多教师的惯用课堂模式;二是教师缺乏两者结合的有效策略，在识字教学中片面追求汉字的音和形，而忽略其内在形义关系，使识字教学与阅读教学割裂开来，导致融合效果不佳[2]。结合低学段语文课堂中的教学实践，本文试对低学段阅读教学和识字教学的有效融合进行一些策略探索，希望能够抛砖引玉，给读者以启迪和思考。

一、字中绘情境，还原文本背后的生活

低学段语文教材中一些篇章，其写作背景与学生的生活实际有一定距离，在实际教学中，我们经常看到教师会着力营造情境、激发想象、补白背景，试图通过这些方法拉近学生与文本的距离。然而大量的补充资料或让学生目不暇接，或让学生远离文本，最后只能靠教者生拉硬拽再“圆”回文本。其实，汉字的形义中常常暗藏乾坤、意蕴丰富，有些正是突破学生阅读难点的关键之处。教师在教学时不妨删繁就简，就从文字本身出发绘制情境，让学生自己从字里行间走进文本，还原文本背后的生活。

以二年级上册的《朱德的扁担》一文为例，这篇课文的时代背景是反围剿期间，学生很难走进当时的情境，也无法理解文中红军战士为什么要去那么远的地方挑粮食。起初笔者在教学时曾尝试补充背景资料，但发现对于二年级的学生来说，大量的年代背景资料让他们更加不知所措，后来笔者从挖掘关键字词出发，以汉字形义为切入点，进行了如下的融合教学尝试：

师：因为是山区，井冈山地形复杂、山高路陡，“陡”字左面的左耳旁，就表示山势高低起伏，所以这里的路异常难走。正因为这样，敌人很难攻打上来，所以智慧的红军才选择这里作为根据地。这段中还出现了另一个重要的地点——

生：茅坪。

师：此地距离井冈山有五六十里，相当于我们绕着咱们学校操场跑七八十圈。为什么红军要费那么大劲儿，跑那么远去挑粮呢？

（生猜测可能茅坪易于生产粮食，但找不到依据无法确定）

师：你们看，“坪”字左边是提土旁，右边是平，就表示山里的平地，像这样的平地一般土壤肥沃、盛产粮食，所以红军战士才不远五六十里，选择这里挑粮。

（生纷纷恍然大悟）

在教学中，笔者引导学生从字形出发，通过对“陡”和“坪”两个汉字形义的分析，让学生对两处的地形对比和红军战士不得不行走五六十里选择去茅坪挑粮的原因一目了然。这样的字形分析，不但让学生有效识记生字，而且通过情境的绘制真实还原了文本背后的生活，有效助力学生扫清阅读中的障碍。

二、字中摹画面，体悟文本蕴涵的感情

统编版语文教材文本在字里行间常常蕴涵着丰富的感情，在进行阅读教学时，教师常常会让学生通过各种方法体悟感情：运用“朗读法”在读中理解、读中感悟;运用“关键词法”去品读重点词句，挖掘文本内涵;运用“角色代入法”让学生换位思考，体悟文章感情……其实，中国汉字博大精深，字形上的有机配合，字义上的巧妙关联，不仅揭示了中国人造字的规律，同时也极具画面感，饱含着丰富的感情，在教学时不妨以文字为抓手，在学习汉字中临摹画面、体悟感情。

比如在教学二年级下册《小毛虫》第四自然段时，关键的教学目标就是体悟小毛虫编织茧屋的艰难之情。第一次设计时笔者试图让学生代入角色，发挥想象“如果你就是那只小毛虫，心里会想什么呢？”结果发现这样的假设是不合情理的，学生作为一个手脚灵活的儿童难以真正体会一只弱小毛虫的不易，更有学生直言“我又不是毛蟲，我怎么知道它是怎么想的”。于是在第一次教学失败后，笔者再去研读文本，最终以“抽、纺、织、编、织、裹”这样一组动词为切入点，修改了设计，呈现了如下教学场景：

师：小毛虫是怎么织茧的呢？圈画出它的动作。

生：我圈出了“抽丝、纺织、编织、裹”。

师：观察这些词的字形，你们的脑海中能想象出小毛虫织茧的情景吗？

（生初始有些茫然，在教师提示下纷纷紧盯四个词，观察字形，认真思考）

生1：我读到“抽丝”这个词，我就想到小毛虫首先要从身体里把丝线一点一点抽出来，你看“抽”字的偏旁是——（提手旁），我们平常抽东西就要用力，小毛虫那么小，抽丝该多辛苦呀！

生2：我还发现这几个词语里有好几个绞丝旁，我想织好茧子应该需要很多很多丝线，那小毛虫得织多久呀！

师：是啊，所以课文里写小毛虫“得不停地织啊、织啊”，又抽丝又编织，你感受到什么？

生3：太累了吧！前面课文说小毛虫连移动一下都费劲，现在干这么多活，它肯定累坏了！

师：不仅如此，最后还要把自己裹进茧屋里，看看“裹”字的字形，你知道小毛虫要怎么做才算成功吗？

生4：就像这个“裹”字一样，小毛虫要把自己从头到脚、从上到下，把中间的部分全包住才行！

这样由形及义的文字分析，成功勾画出了小毛虫织茧的画面，让学生在对汉字的研究中自然感受到了小毛虫编织茧屋的艰辛之情。对比前后两次教学，第二次教学从文字出发，引导学生从字形入手发挥想象，将“有形的汉字”转化成学生脑中具体生动的画面、心中自然而生的情感，在顺利习得一组重要生字的同时也完成了体悟文本感情的阅读目标。

三、字中梳文脉，理清文本内在的联系

一篇优秀的文章，常常有几个引领全文的“关键词”，通过有机的勾连，这些词可形成一条条理分明的主线。抓住這些词理解文意，以点带面地展开教学，既能提高识字效率，又可以助力学生梳理文脉、理清联系，可谓一举两得。

如二年级下册《羿射九日》一课，阅读后可引导学生发现射日前后老百姓的生活状态分别是“非常艰难”和“勃勃生机”，在教学时就可以从“艰”和“勃”这两个重点字入手，“艰”通过汉字溯源，可知本义是很难耕种的土地，“勃”字的古文字形像耕种的农具，表示耕种时候气力旺盛的意思。通过形义分析，可发现这两个词都与人们的耕种有关，分别描绘了羿射九日前后人们两种截然不同的生存状态。有这两个词的铺垫，学生很快概括了羿射九日的原因和结果。然后笔者顺势引导学生通过前后对比体会“后羿的伟大之处”，学生的理解可谓水到渠成。“艰”“勃”二字成了阅读教学绝佳的切入点，释字及词，解词及文，感知字义与文意的相通，从而串联起全文的教学，让文本的意蕴发挥到极致。

可见，根据文脉特点，抓住最富表现力的字词，通过汉字的字理分析，可以高效简洁地促使学生达成把握整篇课文内容、理清文本内在联系的目的。当然，这里的抓关键词，不是对所谓的重点字词进行孤立的解读品析，而是以通文意、梳文脉为目的，连点成线、以点带面，借力识字教学，提升学生阅读的效率与品质。

在小学低学段语文教学中，识字和阅读都占据着重要比例，两者密切相关、相互促进，所以我们应积极促进识字教学与阅读教学有效融合，让学生在意蕴丰富的汉字学习中绘制情境、体悟感情、梳理文脉，从而提高阅读教学的效率与品质，助力学生语文素养的全面提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：44.

[2]袁小霞.科学识字  有效阅读——论阅读教学与识字教学的有效整合[J].西部素质教育，2020（6）：249.

*本文系南京市教育科学“十四五”规划重点课题“回归田园：儿童沉浸式语文学习样式研究”（LZD/2021/94）研究成果。

收稿日期：2022-03-19

作者简介：孙银杉，南京理工大学实验小学，主要研究方向为小学语文教学。