【摘 要】教学目的是教学过程结束时所要达到的结果，是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体性的要求。学校可以进行校本架构，以“发展师生、发展课程、发展世界”作为教学目的，凸显生命价值的需要、教育改革的方向和社会发展的要求。

【关键词】教学目的;发展师生;发展课程;发展世界

【中图分类号】G47  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）42-0029-05

【作者简介】李建成，江苏省启东启迪外国语学校（江苏启东，226259）党支部书记、校长，高级教师，江苏省特级教师。

教学是一种有目的、有计划的特殊活动，教学目的是教学过程结束时所要达到的结果。教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体性的要求。一直以来，诸多专家学者对其实践意义提出自己的表述。日本学者佐藤正夫在《教学原理》中阐述的观点可以说比较全面：“第一，教学使正在成长的一代为社会的进一步发展作出贡献，作好准备，借此发展社会。……第二，教学一方面使学生全面地作好社会生活的准备，另一方面又对人格的、智力的、道德的、身体的全面发展，作出决定性的贡献。”[1]这一表述体现教学服务社会和服务人的价值追求，应该说在诸多教学目的的内涵界定中较具有指导意义。

架构不同的教学目的便会设计不同的教学目标、选择不同的教学内容、使用不同的教学方法、组织不同的教学活动。教学目的架构受教育目的、教育方针、培养目标等要素影响，学校可以基于立德树人根本任务，以及人的成长、社会发展、教育改革、校本价值的客观需要，对教学目的进行校本架构，形成个性表达、实践范式和校本表述。将“发展师生、发展课程、发展世界”作为校本教学目的，体现了从社会发展、教育改革、学校培养目标的实现和人的成长需要等角度进行校本化架构的要求。

一、教学目的校本架构的研究缘起

架构“发展师生、发展课程、发展世界”的校本教学目的，是为了突破传统教学目的的局限。自古以来，人们对教学目的的定位一直是“仁者见仁，智者见智”：有的从学生角度阐述，认为学生是有血有肉的人，教育是为了激发和引导他们的自我发展之路[2];有的从社会角度阐述，教学是“为人类进步作贡献”;有的从教育自身角度阐述，教学是为了“传道、授业、解惑”。这些表述都只是从某一视角探讨教学目的，有一定的局限性。

架构“发展师生、发展课程、发展世界”的校本教学目的，是为了顺应未来社会发展的需求。未来是信息快速发展的时代，科学技术发展突飞猛进，世界发展日新月异。这就需要师生紧跟时代的脚步不断发展自己，按照时代发展的要求不断创新;这更需要学校能够将快速发展的技术融入课程，师生创造变革世界的课程;这还需要人们不断以创新精神推动世界发展，让世界变得更加美好。

架构“发展师生、发展课程、发展世界”的校本教学目的，是为了满足当今教学改革的诉求。托·斯·艾略特在《教育的宗旨》一文中指出了三项教育宗旨：从职业方面看，教育是为了谋生的培训;从社会方面看，教育是为了培养公民素质;从个人方面看，教育是为了追求完美的境界。[3]这一论断从一定程度上体现了教学改革的方向。由此可见，教学目的应针对人的价值、教育价值和社会价值三个方面进行整体架构。

架构“发展师生、发展课程、发展世界”的校本教学目的，是为了回应校本办学使命的期盼。学校以“成长”为核心价值取向的“成长教育”，肩负“让世界与我们共同成长”的办学使命。校本教学目的的架构，一方面是为了让师生在建构课程和探究世界过程中不断提高自己，另一方面旨在不断丰富课程和发展世界。

架构“发展师生、发展课程、发展世界”的校本教学目的，有利于满足人追求生命价值的渴望。“生命不仅意味着生存、活着，而且更在于生命的意义，在于自主支配自己的生命，在于凸显生命的独特个性。”[4]这便是说人的生命价值，一方面在于让自己能够变得更加美好，另一方面在于能为社会作出更多贡献。人的生命走向美好，需要自然生命和精神生命的协调发展，也需要学校教学为其创造条件。

二、教学目的校本架构的价值探究

一是让教学目的校本架构的内涵更全面。传统教学目的观更多是从培养人、传承文化或发展社会某一方面定义教学，这样的定义使人们对教学认识出现偏差，往往只强调教学的某一功能。将“发展师生、发展课程、发展世界”作为校本教学目的，体现教学以关注人、关注教育、关注社会为目的，能够凸显教学的生命性和社会性。

二是让校本教学价值的指向更多元。传统教学价值观更多是将教学定位为“培养人”或“传承文化”“服务社会”，更多关注“知识技能的习得”或“社会文化的传播”“社会进步”。将“发展师生、发展课程、发展世界”作為校本教学目的，能够体现教学生命发展、课程发展和世界发展的指向，凸显教学的人本性和全域性。

三是让校本教学内容的选择更宽泛。传统的教学内容主要是教材知识及与之相关的知识经验，往往关注已发现知识和已形成技能的传承。将“发展师生、发展课程、发展世界”作为校本教学目的，让教学不仅关注知识技能的发展，还关注师生生命的发展;不仅关注对已有知识的学习，还关注对未知知识的探究;不仅关注知识世界的学习，还关注生活世界和科学世界的创造。这样的教学能够凸显教学的时代性和发展性。

四是让校本教学方法的运用更适切。传统教学方法更多是引导学生对教材知识进行自主或合作学习，教师往往让学习者通过“记忆、理解和运用”习得知识。将“发展师生、发展课程、发展世界”作为校本教学目的，让师生通过“分析、综合、评价”的思维过程共同建构课程、共同探究社会生活和科技问题、共同体验自己和他人的成长，能够凸显教学的探究性和建构性。

五是让校本教学评价的实施更人性化。传统的教学评价更多是考量学生对知识技能的掌握程度，只关注每个人对知识技能掌握和运用的精准程度。将“发展师生、发展课程、发展世界”作为校本教学目的，让教学评价关注师生的生命提升，关注师生对课程发展、生活世界的影响，能够凸显教学的过程性和生长性。

三、教学目的校本架构的实践方略

（一）在教学中“发展师生”

1.在“自问自探”中发展师生的认知方式

传授式教学主要发展教师对课程的理解能力和表达能力、学生的听觉能力和理解能力，探究式教学更注重发展教师的引导能力和探究能力、学生的认知能力和探究能力。学生学习新知识首先要进行“知”与“不知”的识别，即基于认知结构中已有知识（旧知识），对学习内容（新知识）进行识别，判断“知”与“不知”。学生对学习内容进行“知”与“不知”的识别，进而将“不知”转化为“知”的过程，就是发现问题、解决问题的过程。学生“识别‘不知’”和“转化为‘知’”的方式可以视作发展“认知方式”，其过程可以视作丰富“知识结构”。

首先，教师引导学生“自问”。学生在社会生活、自然现象中围绕分辨因子“是什么”、目标因子“学什么”和策略因子“怎么办”这些“激活因子”或“元问题”，通过自己（主体）和资源（客体）互动，在互动中识别“知”与“不知”，形成问题;根据自己的认知方式、学习工具、学科特点等对“问题”进行分类筛选，提出教学中需要共同研究的“共性问题”——学习目标。

接着，教师引导学生“自探”。学生围绕“问题”进行思考与探究，以已有的认知结构对问题进行判断、探析，形成新的结构，推动“知”与“不知”的转化，使问题得到解决。在此基础上，教师引导学生反思学习过程，促进他们将新形成的认知结构及资源转化成新的知识结构。

最后，教师引导学生将“不知”转化为“知”。在“解决问题”过程中还可能形成新的“不知”，这个“不知”又构成新的“自问”。学生始终是在“自问”“自探”，以及“知”与“不知”的转化过程中;教师始终是在“促问”“促探”，以及指导“知”与“不知”转化过程中。学习者在这一过程中不仅获得知识，更为重要的是发展自己的认知方式，丰富自己的认知结构;引导者在这一过程中也能够发展自己的引导能力，改善认知方式，丰富自己的认知结构。

2.在“建构课程”中发展师生的知识结构

学生的学习过程，本质上是知识体系建构的过程，是以教材、问题或项目为逻辑起点对原有知识进行的重构。师生围绕学科教材知识、某一问题或某一项目，对相关学科知识、生活知识、他人经验、个体知识进行结构化呈现，并对解决问题的科学方式进行系统化表达，从而促进认知方式和知识结构得到更好发展。

第一步，教师“提供资源”，学生“自主学习”。教师根据课程标准、教学目标、教学内容等提供教学资源，在提供资源的过程中建构课程，发展自己的认知。学生根据资源进行自主学习，在学习资源的过程中建构课程，发展自己的认知。

第二步，教师“启迪对话”，学生“交流学习”。教师根据学生自主学习的情况和学习过程中遇到的问题，设计对话话题，在启迪对话中建构课程，发展自己的认知。学生根据教师提供的话题进行“对话”，在交流学习中建构课程，发展自己的认知。

第三步，教师“引导实践”，学生“迁移学习”。教师根据课程标准要求、学生问题解决情况自主设计或引导学生设计“实践题”，在引导学生实践的过程中建构课程，发展自己的认知。学生根据教师设计或自主设计的“实践题”进行训练，在迁移学习中建构课程，发展自己的认知。

第四步，教师“反思教学”，学生“反思学习”。教师根据学生学的情况和自己教的情况进行反思教学，在反思教学中建构课程，发展自己的认知。学生针对教和学的情况反思学习，在反思学习中建构课程，发展自己的认知。

（二）在教学中“发展课程”

1.让师生一起融通关联学科，用融合丰富课程

每门学科都以固有的逻辑和系统对其知识进行结构呈现，并以自己特有的知识形态构成这门学科课程的基本内容。发展课程的教学应让师生以原学科教材知识为基础，实施“学科+”教学。一是学科内融合，引导学生根据本学科的教学目标、教材内容、知识体系，以及自己的认知方式，将教材中的知识前后贯通，优化知识结构，进而重构学科课程;二是“学科+学科”，引导学生根据本学科的教学目标和教材内容，整合与其相关学科的知识，实施跨学科架构的知识体系，拓展学科课程;三是“学科+生活”，引导学生把教材内容、学科特点和社会生活进行链接，将“生活建构”和“学科教学”进行融会贯通，丰富学科课程;四是“学科+科技”，引导学生根据学科教学需要，运用信息技术架构学科课程。

2.让师生一起探寻未知知识，用未知丰富课程

课程不应只呈现已知的结论知识，还应把未知世界作为内容;学习不只是学习教材知识，还应对未知世界进行自主探究。发展课程的教学应让师生“用教材学”——以教材为拐杖探究未知世界。一是探究发展性的知识。课程中有些知识仍然在不断发展，教师可引导学生用发展的眼光认识知识，并用科学的方式推测知识的发展可能，从而促进知识和认知不断向前发展。二是探究不确定的知识。教师不应将不确定的知识作为规律性知识教给学生，可引导他们用辩证的眼光认识知识，并用思辨的方式辨析知识的适用范围，从而促进知识和认知不斷向前发展。三是探究未发现的知识。一般来说，与课程相关的教学内容中仍然有诸多未被发现的知识，教师应引导学生用发现的眼光探觅“未知世界”，并用探究的方式实践新的知识，从而促进知识和认知不断向前发展。

3.让师生一起总结知识经验，用经验丰富课程

总结经验是一种提炼，是一种学习，是一种创造，更是一种课程建构。当下的教学往往对总结环节重视不够，有的虽然也有总结，但更多是对已学的知识进行再现，这样的环节仅注重回顾和归类。发展课程的教学应让师生以探究知识的建构过程为基础，通过教和学的总结使这一课程变得更加丰富。一是总结知识收获。师生一起对新获知识进行总结，将新知识纳入原有知识结构;师生一起对知识之间的关系进行梳理，厘清新旧知识之间的联系，促进知识融入“知识链”;师生一起对学习过程中的经验进行总结，以自己的方式呈现那些暂时还没有形成理论的经验，使其上升为可以推广的经验。二是总结学法实践。师生一方面总结选择学习方法的依据和过程，另一方面总结使用这一学习方法的优点，同时，也要总结使用这一学习方法的局限——还可以使用什么样的学习方法解决这一类问题。三是总结问题探究。师生一起总结问题的形成过程，从中找到提出问题的策略，并升华为经验;一起反思解决问题的过程，从中找到解决问题的策略，并内化为思想。在此基础上，一起寻找与其相关的新问题，为课后拓展延伸找到实践课题。

4.让师生一起整理知识结构，用重构丰富课程

整理知识结构是一种总结，是一种方法，也是一种探究过程。发展课程的教学需要师生对知识结构进行重新整理，通过整理，促进知识增值。一是按照知识类别整理。教学过程中，师生按照相应逻辑体系对教材的知识结构进行重新整理，把原有知识和新学知识建构到同一逻辑关系的链条中，并做到横向联系、纵向贯通，以层级化形式循环上升，为知识发展和运用奠定基础。二是按照认知结构整理。教学过程中，师生对自己的认知结构进行系统整理，将原认知和新知识转化到同一结构关系的图式中，并做到前后融通、表征科学，以模块化形式循环上升，为认知的完善和丰富奠定基础。三是按照解决策略整理。教学过程中，师生根据问题的解决策略，按照发展思维方式对其进行系统整理，将思想方法和解决策略内化到同一思维结构的关联中，并做到上下贯通、左右相连，以结构化形式循环上升，为思维生发和创新奠定基础。

（三）在教学中“发展世界”

1.让教学链接生活世界

发展世界的教学应将生活世界引入课堂，力求“把世界作为课堂”，“以‘教学’的方式改变世界”。一是从世界中发现存在的问题。师生根据学科教学内容，链接生活世界，在生活世界中寻找自然、人类社会和科技发展存在的问题。二是在世界中探寻改变策略。师生针对生活世界中存在的问题，依据自己的认知结构，运用生活世界的经验，寻找解决问题的方法，在实践中解决问题，不断改进生活方式，促进人类文明的提高和生活品质的提升。

2.把项目建设融入教学

发展世界的教學应关注社区或社会改造项目的研究，在项目实施中发展创造力，使世界变得更加完美。一是在生活世界中寻找研究项目。师生根据学科内容和世界发展需要，在社区甚至更大范围内寻找自然世界、人类社会和未来科技世界需要建设的项目。二是在项目构建中发展生活世界。师生针对生活世界中需要发展的项目，依据自己的认知可能和项目研究可能设计研究与建设方案，建构实验研究方法，开展实践活动，在实践中找到项目建设的方式，并不断完善项目建设。

【参考文献】

[1]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译. 北京：教育科学出版社，2001：33.

[2]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012.

[3]杨自伍.教育：让人成为人[M].2版.北京：北京大学出版社，2016：294.

[4]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：7.