构建义务教育阶段分班公平机制的新路径

2022-06-30许玉新

基础教育参考 2022年6期

许玉新

[摘要]义务教育阶段分班公平不仅包括新生入学初的分班公平，还包含入班后的公平。通过文献检索归纳义务教育阶段分班主流机制与相关理论研究发现，义务教育阶段分班主流机制主要包括走班制、分层走班制、均衡分班制、打散分班制四类。不同的分班形式各有其优点，构建义务教育阶段分班公平机制时应综合考虑各类型间的逻辑关系。对此，应以坚持“均衡分班制”建构新生入学初的公平;以坚定“分层走班制”方式搭建起教学过程中的公平;以“课后服务”同“打散分班”有机融合，促进学生个性培养的公平。最终实现三者相互交融，从而构建新时代义务教育阶段分班公平机制的新路径。

[关键词]义务教育;分班公平机制;新路径

国务院关于落实《政府工作报告》重点工作分工的意见指出，促进教育公平与质量提升，同时落实立德树人根本任务。推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化，依据常住人口规模配置教育资源，保障适龄儿童就近入学。[1]因此，深入探讨分班公平机制的建构问题，对促进教育公平与质量提升，实现立德树人根本任务具有重要的现实意义。

一、义务教育阶段分班主流机制梳理

梳理相关文献发现，义务教育阶段分班主流机制主要包括走班制、分层走班制、均衡分班制、打散分班制四类。

1.走班制

美国学者库班认为，走班制的教学模式是指移动的学生到设有不同课程的教室上课，每个教室有不同的教师传授约一小时的课程内容。[2]而我国学者将走班制教学解释为，固定的教师在固定的教室为学生量身打造不同课程。[3]但无论是何种解释，在教学组织形式上，走班制教学都逐渐从单学科和单分层教学转变为多学科、全面选课。而课程作为走班制的核心，[4]其主要特征也表现为由教师将丰富多彩的课程带入固定的学科教室，学生根据自身学习能力移动到适合自己的教室上课[5]（见表1）。综上所述，走班制淡化了传统的教师权威观，进而转变了师生间的地位階层，逐渐构建起平等、民主、和谐发展的师生关系。[6]

通过表1归纳可见，可通过将传统行政班分成不同层次的教学班或“行政班+教学班”的模式，建立起全科或全员走班制。在这一模式下，学生可根据自身认知和学习能力选择适合自己的教学班，而各教学班中的课程内容、评价方式、任教教师、教学模式等均可根据选课学生的实际情况而科学设置。

2.分层走班制

分层走班制是走班制的一种形式。其包含两层含义：一是“分层”，即基于学生的学习能力自主分层，选择适合自己的学科课程，进而取得应有的发展;二是“走班制”，走的是学生，固定的是教师和教室，即不同层次的学生根据自己的学习能力和兴趣，选择适合自身实际情况的教学班，不同层次的教学班为学生量身打造不同的课程内容、教学设计与评价体系等。[11]具体内容见表2。

通过表2归纳可知，分层走班制教学是学生的分组教学与个别学生的专项辅导相结合。其目的是通过科学的差别化评价与培养，促进课程设置的科学化，满足不同层级学生的需求，促进学生个性化与整体均衡发展。

3.均衡分班制

教育部在2017年印发的《义务教育阶段学校管理标准》中明确提出，要维护学生的平等入学权利，实行均衡编班，不分重点班和非重点班，编班过程邀请相关人员参加，接受各方监督。[15]

均衡分班制严格执行“三限政策”，[16]在网上报名后通过计算机“一键式”分班，实现了入学分班公平，消除了“择班热”的恶习，为学生提供了平等的“择师”机会，在一定程度上减少了因社会排位、权钱交易导致的分班失衡现象的发生。此外，均衡分班制由教育行政部门制定分班方案，各校从政府、家长、教师中选出代表进行全程监督，并全程留有视频材料，以杜绝违背政策、阴奉阳违地在学校内部私自调班搞小动作的情况，保障均衡分班的社会公信力。均衡分班制还促进了师资配备的均衡化，使教师可以安心教书，专注于在实践中自我提升。同时，学生分班的客观发展迹象也使学生之间的平等关系从一入学就被确认，这对此后学生之间建立友好关系和培养学习积极性具有重要意义。

4.打散分班制

打散分班制度主要流行于日本的小学教育中，其倡导者是日本教育学家谷本富。谷本富认为教育要“自我发展”和“顺天”。与其教育理念相关联的是赫尔巴特的教育理念。赫尔巴特主张“不过度”和“不强制”的教育，建议施教者减少与受教者相处的时间，要避免让同一施教者过长时间教授同一批学生，从而影响学生的自我发展和自由成长，减少同其他施教者的学习机会和教育目标的个性发展。[17]

打散分班制具有以下特点。一是科学地锁定本制度的使用范围，缩短师生固定搭配的时间，更正彼此间的刻板印象，从而使不良的教师行为得以消尽。同时，学生有权提出一名教师作为回避对象，但不得提出任何一位自己理想的教师。二是全体教师均可竞聘班主任，打破传统行政班班主任的选任模式，拓宽班主任人选范围。三是倡导“变”是永恒的，让学生学会变、适应变和习惯变，从而体会真实的变。变化的学校教育可促进学校的合作育人功能，与其说是渐行渐悟的教育理论，不如说是现实与理想的融合之作。四是消除“学困生”和“小帮派”等校园内的非正规群体。与此同时，还可以帮助教师个人成长和全面发展，使教师将判断学生的想法“悬搁起来”，从而深入体会教育的真谛。[18]

二、构建我国义务教育阶段

分班公平机制的思考

目前，我国分班公平仅限于入学初采取的“均衡分班制”。其公平之处在于遏止家长择班行为、均衡班级男女学生比例、随机编班、公开监督等。但有学者提出，入学时“均衡分班”忽视了班级的生态均衡。因此，在随后的教学过程中出现了“走班制”与“分层走班制”两种实践性较普遍的分班机制。其分班形式无明显区别，均围绕打破传统的单一行政班，逐步向“行政班+教学班”或仅设“教学班”的模式发展。而“打散分班”在我国正处在理论研究层面。总而言之，四种分班制各有其优点，构建义务教育阶段分班公平机制时应综合考虑各类型分班制与适用条件下的逻辑关系。8A0809EB-F4AF-4CD2-A258-41F977721F39

1.坚持义务教育阶段新生入学初的“均衡分班制”

虽然均衡分班制并未在国家层面得到专项政策指引，但其得到了众多地方政府部门的推行，并且在实践过程中有效控制了“择班热”的现象，很大程度上解决了困扰学校多年来难以公开、公平、公正分班的问题，化解了因分班产生的家校和校内教师间的矛盾，消解了笼罩在家长和学生心上的分班阴霾，杜绝了关系班、权钱班等恶性分班事态的延伸。因此，在新生入学初实施“均衡分班制”，是办有温度教育，实现教育优质均衡发展的重要前提。

2.坚定义务教育阶段“分层走班制”的管理模式

一方面，分层走班制的班级模式符合培养学生科学素质的要求。《全民科学素质行动规划纲要（2021-2035）》提出：“引导变革教学方式及有创新潜质的学生个性化发展，倡导启发式、探究式、开放式教学，保护学生好奇心，激发求知欲和想象力”。[19]在教育的实践过程中，教师可通过分层的组织形式规范学生的日常行为，促进学生个人品行以及集体观念养成，同时开展有效的学校管理和家校共育。而在班级授课制模式下，不同学习能力层次的学生可以选择自己感兴趣的班级进行学习，在专任教师量身打造的教学计划下，实现个体的学习目标与培养目的。因此，分层走班制在智育和科学知识传授中发挥着不可替代的作用，也促进了教学质量的全面提升。

另一方面，分层走班制与《国家义务教育阶段质量监测方案（2021年修订版）》（以下简称《方案》）内容相契合。《方案》规定：义务教育阶段监测学科领域主要包括德育、语文、数学、英语、科学、体育与健康、艺术、劳动、心理健康。[20]分层走班制模式突出“五育并举”，有利于不断完善学习过程评价与考试结果评价有机结合的学业考评制度，增强学生学习情况的即时性评价和阶段性评价，全面提升学生综合素质、学习能力与创新精神。

3.“课后服务”同“打散分班”有机融合

《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》指示：“课后服务工作要遵循教育规律和学生成长规律，有利于促进学生全面发展。课后服务内容主要是安排学生做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动、观看适宜儿童的影片等，提倡对个别学习有困难的学生给予免费辅导帮助。”[21]课后服务作为“双减”政策的产物，其帮助学生减轻了课业负担，又帮助家长减轻了经济负担，同时让学生在校期间也能得到个性化的教育。学校为学生提供优质的教育资源，让学生充分提升自主学习能力，是教育公平的重要体现。而打散分班制的根本目的就在于如何让每位学生都能享有公平的教育资源。因此，课后服务同打散分班有机结合，可进一步满足学生的个性化、自主化的学习需求，从而促进所有学生全面发展。

三、结语

在《大教学论》中，夸美纽斯首次提出班级授课制，其目的是节约师资，提高教师执教热情，同时，还可扩大授教学生数，提升学生的学习动力。[22]而分班的基本特征是按年龄和知识水平将学生编班。然而随着科技的进步以及时代的发展，教育事业也需要不断创新。为了适应学生的不同需求，传统的分班机制要与时俱进。为此，可将“均衡分班制”“分层走班制”“打散分班制”三种模式相结合。在新生入学初采取“均衡分班制”，以保证教育的公平性;坚定义务教育阶段“分层走班制”的管理模式，從而满足不同学生的差异化发展需求;在开展课后服务的过程中坚持“打散分班制”，实现因材施教、人尽其才的教学目的，从而构建起我国新时代义务教育阶段分班公平机制的新路径。

参考文献

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[2]Cuban，L. How Teachers Taught： Constancy and Change in American Classrooms，1890-1980（1st Edition）[M]. New York：Longman，1984：43.

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[6]史薇，李鸽，邹玉洁.行走的灵魂：走班制度下的学生主体[J].上海教育科研，2017（11）：40-45.

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