坚持“以生为本” 促进教学转变

2022-06-22江苏南通市通州区实验小学226399周春国

小学教学参考 2022年12期

江苏南通市通州区实验小学（226399）周春国

在“生本课堂”中，教师的角色定位发生了根本性转变，不再是高高在上的专权者，而是成为与学生平等交流的对话者，少了些冷言冷语，多了些温情鼓励。因此，教师授课前要全面深入地了解班级学情，对学生的学习态度、基本学力等了如指掌，课堂上根据具体的教学内容，灵活运用各种策略进行教学。只有这样，“生本课堂”才不会成为一句空话。下面，我结合自己多年的教学实践，谈谈如何坚持“以生为本”，促进教学转变，提高课堂教学效率。

一、变唠叨为活动

课堂上，有时教师讲得口干舌燥，学生却心不在焉；课件演示精彩纷呈，学生却呆若木鸡；教师教得激情澎湃，学生却学得麻木不仁……这样教学，与打造“生本课堂”的目标相距甚远。如果教师在课堂上少一些说教，多一些有效的活动，就能帮助学生对所学知识开展深入探究，获得愉悦的情感体验，积累基本的数学活动经验，习得相关的数学思想方法。

【案例】

在学生初步认识面积概念后，教师提出要求：“触摸身边的物体，感受其面积，比较出两者的大小。”学生马上付诸行动，并表述道：“我触摸椅子的座板，就是椅子座板的面积。”“我触摸美术课本的封面，就是这本书封面的面积。”“我把美术课本放在椅子的座板上，发现完全可以放下，说明椅子座板的面积大于美术课本封面的面积。”……在学生表述后，教师让学生涂色表示出下列各图形的面积。

学生涂色情况如下：

师：大家发现什么不寻常的地方没有？

生1：第三个图有问题，涂出的是周长，不是面积。

生2：面积应该是一个宽广的范围，而不是一条线的长度。

生3：围绕图形涂画一圈是周长，与面积是两码事，不可混为一谈。

……

通过触摸、涂画等操作，学生对面积有了深刻的理解，明确周长和面积之间的区别。

又如，教学常用的面积单位时，教师出示以下的习题卡。

班级：姓名：我研究的面积单位：

1.填空：边长设定为（）的正方形，其所包含的面积大小恰好是（）。

2.画图提示：眼见为实，尝试将这个面积单位转化为实实在在的几何图。

3.寻找提示：在生活中寻找大小最接近这个面积单位的常见物品。

课堂上，教师引导学生逐步探究：第一步，描绘面积单位的几何形状；第二步，在初步理解之后，尝试画出面积单位的图形；第三步，找到身边大小接近这个面积单位的物品。这样教学，旨在引导学生有效建立面积单位的量感。

生1：老师，1 平方厘米这个面积单位原来这么小，相当于一个指甲盖的大小。

生2：1 平方厘米的面积，一个田字格就可以填满。

生3：老师，1平方分米的正方形也不是很大，比数学书的封面还小。

生4：老师，这个1 平方米的正方形无法在图画本上画下来，超越了边界，这该如何是好？

师：想一想，如何解决这个问题？

生5：可以上黑板画，或者画在美术画布上。

生6：在窗户的玻璃上画也行。

师：大家的主意真多，快点付诸行动吧！（学生动手操作）

师：测量信纸、邮票、窗户的面积时，选用什么面积单位合适？

生7：邮票太小，选用1 平方厘米作单位较为合适。

生8：信纸的宽约10厘米，长约20厘米，因此选用1平方分米作单位较为合适。

生9：窗户太大，选用1 平方米的面积单位较为合适。

……

在选用面积单位时，学生说得头头是道、有理有据，说明他们对面积单位的理解很到位。接着，各小组利用选用的面积单位进行验证。有学习小组测量窗户时如下摆放：

（教室的窗户恰好是长60 厘米、宽40 厘米的矩形）

生10（第一种情况）：我们摆了4 行6 列的面积单位，所以窗户的面积大小为6×4=24（平方分米）。

生11（第二种情况）：不需要摆满面积单位，这样太费事，只要横着摆6个面积单位，竖着摆4个面积单位，即4行6列，就能很快计算出窗户的面积是24平方分米。

生12（第三种情况）：我们小组经过讨论，发现拼摆面积单位时要严丝合缝……

通过数学活动研究面积的度量原理，总结算法（计算出含有面积单位的个数），这一步可以为矩形面积公式的由来做最好的注释，也是本课教学的关键所在。上述操作活动，将面积的定义、面积单位的定义、面积度量方法有序地展开教学，循序渐进，步步深入地揭示面积和面积单位的概念，给学生留下了深刻的印象，使学生积累了丰富的操作活动经验，为后续学习做好准备。

二、变包办为放手

在数学课堂中，常有教师喜欢无原则地包揽一切：学生会说的，教师怕学生语无伦次，浪费课堂时间，抢着说出来；学生会做的，教师怕学生失误，自己唱“独角戏”；学生能自主探究学会的，教师偏偏不放心，反复唠叨、强调……这样发展下去，打造“生本课堂”如镜花水月。因此，教师在教学中要适时放权，果断放手，在学生自由探究时及时给予指导，让学生真正习得新知。

【案例】

第一次试教第二次试教教学简述学生理解方程定义，通过判断区别方程和等式；教师利用韦恩图展示二者关系在讲解等式与方程的关系时多提问学生，并在练习时提醒学生注意“方程是等式”学生活动学生迎合教师回答：方程就是等式，等式不一定是方程学生总结：方程就是等式，等式不一定是方程教师评价知识点讲述清晰，落实到位比原来的讲述更细致，知识点讲解清楚到位实际效果作业有三类习题，即方程一类，等式一类，第三类为非等式；全班40 名学生，仅一人将方程归为等式作业正确率低于50%

第一次试教，讲解方程的定义，引导学生分辨方程和等式。教师利用韦恩图展示方程和等式之间的关系时，学生为迎合教师回答道：“方程就是等式，等式不一定是方程。”从这可以发现，学生对所学的知识基本理解。于是，教师出示分类作业，即方程为一类，等式为一类，第三类为非等式，要求学生根据定义判断各式子。结果全班40 名学生，仅一人将方程归为等式。

第二次试教，针对方程与等式的关系，教师多次提问学生。练习时，教师也再三强调：“方程是等式。”最后，学生也总结出这一点，达到内化所学知识的目标，然而学生的作业正确率低于50%。

看来，这样的教学模式成了痼疾，问题到底出在哪里呢？有位专家曾痛斥这种怪象：“上课不错下课错，下课不错作业错，作业不错考试错……”由于教师在课堂上害怕学生出错，于是手把手地教学生，提前预防错误，不给学生试错的机会，导致学生的错误不断暴露出来。对此，教师要改变教学方式，让学生自由练习，充分暴露学生的错误。

第三次试教，教师出示20+30=50、100+x＞100、100+x<300、100+x=250、40+x=100、50+2x＞180、3x=240、130+100=150+80 等式子，让学生根据天平失衡或平衡的原理，将其分成两类。接着，教师引导学生筛选出不等式，在等式中筛选出方程，归纳出方程的定义。

师：请把上述式子中的等式圈出来。（点名学生上台板演，台下学生跟着一起做）

学生板演如下：

（有学生小声嘀咕“错了”，板演的学生迟疑一下，然后将方程归为等式）

师：为什么将方程归为等式？

生1：因为根据方程的定义，含有未知数的等式就是方程，所以方程一定是等式。（全班学生鼓掌）

最后归结如下：

就这样，教法的一次小改变，使学生真正理解了方程与等式之间的关系。课堂上，也因为教师的放手，学生才敢大胆探究，暴露出学习过程中的错误。确实，学生课上一直跟着教师亦步亦趋、按部就班，无论他们听得多认真，没有亲历体验，对所学的知识还是无法真正理解。如果教师在教学中放慢脚步，适时放手，就可以暴露学生认知上的不足，通过对错误的分析与探究，给学生以思维启迪，使学生真正理解与掌握所学的知识。