石媛 杨依里 李泠 韦晶晶

【摘要】本文对广西民族地区乡村幼儿教师进行调查，了解并分析民族地区乡村幼儿教师素养培养过程中存在的问题，指出应依托本地区的政府部门、师范类院校、幼儿园等多方力量，基于民族地区多元文化特色，明确素养培养目标，贯穿幼儿教师职前与职后两个阶段，通过“增”与“融”的方式完善课程体系、挖掘本土教育资源深化民族文化认同感、增加本土实践课程强化教学实践内容、构建园本课程提高教师跨文化整合能力、推进“互联网+培训”强化传承与创新意识、发挥教育协同作用形成素养培养合力、物质与精神双保障坚定民族教育信念，使民族地区乡村幼儿教师地方性知识、跨文化能力和乡土情怀三方面的素养得到有效提升。

【关键词】民族地区 乡村幼儿教师 素养

【中图分类号】G65 【文獻标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）12-0071-04

国务院相继颁布的《国务院关于加快发展民族教育的决定》《乡村教师支持计划（2015—2020年）》都强调民族地区的乡村教师队伍建设对幼儿园教育事业的发展与进步至关重要。广西壮族自治区作为壮族人口最多，同时拥有瑶族、仫佬族、苗族等12个世居民族的多民族地区，学前教育面临着多元化的需求，要求幼儿教师除应具备思想素养、道德素养、知识素养等一般素养，还应具备地方性知识、跨文化能力和乡土情怀三个方面的素养，以满足当地学前教育的需求，如本土文化的传承与创新需求、本土语言与通用语言的使用需求、本土课程的跨文化培育能力需求等。当前，由于相关的理论与实践经验不足，民族地区乡村幼儿教师素养培养路径还需进一步拓展和创新。

一、民族地区乡村幼儿教师素养培养的现状

本研究选取广西区内少数民族聚居且地方民俗文化鲜明的地区作为研究样本，对这些地区的多所乡村幼儿园进行在线调查和实地走访调查，共计在线发放调查问卷467份，回收问卷443份，回收率94.86%;实地走访7所乡村幼儿园，分别对园长、主要管理者和教师进行访谈。通过收集到的资料，分析民族地区乡村幼儿教师素养的培养现状。

（一）职前的素养培养缺乏“本土化”

教师职前教育是指教师在正式步入教师岗位之前的教育，主要是师范生在校期间所接受到的教育，这是教师素养形成的重要时期。在参与问卷调查的幼儿教师中，80.58%的教师毕业于师范类院校，其中学前教育专业269人，占受访教师总数的60.72%;学历层次由中专及以下（32.28%）、大专（51.69%）、本科及研究生（16.03%）组成。由此可见，在民族地区乡村幼儿园中，超过三分之二的教师毕业于师范院校，他们接受过较系统的专业教育，但学前教育专业对口、本科及以上的高学历教师仍显不足。

在对学前教育专业出身的教师进行进一步访谈了解到，在职前教育阶段较少涉及广西本土民族文化相关课程的学习，师范生缺乏对地方性知识的了解。首先，在师范教育中以教书育人所需的普适性知识为主，对本土化知识的挖掘和资源利用只是零星地体现在诸如艺术性课程中某一作品的赏析上，忽视了对本土民族整体文化背景的系统解读，缺少对地方性知识“根”的追寻;其次，在新的教育理念导向下，学前教育专业的教育内容和教育方式主要向国家主流文化方向看齐，忽略了对本地区民族文化的甄选以及融合主流文化的跨文化能力的培养，从而出现“能操作种类多样的蒙氏教具，而不知传统陀螺玩法”这一脱离地域文化、民族文化的现象;最后，在普通话高度普及的当下，部分教师使用普通话的频率远远大于家乡方言在日常社会交往中的频率，导致一些方言“会听不会说，会说说不准”的尴尬局面。

（二）职后的素养培养需求与实际获得之间出现不平衡

从幼儿教师对学习民族文化的必要性认识上看，191人认为幼儿教师“非常有必要”进行民族文化方面的学习，占43.11%;237人认为“有一定的必要”，占53.50%;而有15人认为“没多大必要”和“根本没必要”，占3.39%。在“幼儿园是否有必要定期组织教师进行民族文化方面的培训”的问题上，有173人选择“非常有必要”，占39.05%;有248人选择“有一定的必要”，占55.98%;只有19人选择“没多大必要”，3人选择“根本没必要”，两项选择共占比4.97%。由此可见，大部分教师对参加民族文化方面的学习培训持积极肯定的态度，深知民族文化对开展学前教育工作的重要性。在对教师参加职后教育的情况调查中发现，在培训内容上，只有23.93%的通识性知识、民族文化等内容，超过60%的内容集中在幼儿保育知识或学前教育知识方面;从教师每学期参加培训的频率上看，“2次以上”占52.82%、“1次”占33.41%、“每月1次”占5.64%、“0次”培训占8.13%;从培训形式上看，教师参与的职后培训主要是园本培训，占70.20%，参与过政府部门举办的“国培”“区培”只占39.28%。

这说明教师普遍需要民族文化知识与运用能力等素养的培训，但教师在职后得到相关的培训较少，部分教师甚至从来没有参加过此类培训，需求与实际之间不平衡。有受访的园长表示，由于乡村幼儿园参加园外专业培训的机会较少，更多只能依靠园所自身条件开展园本培训，受限于资金紧张、自我培训能力不足以及培训条件简单等问题，园本培训会将侧重点放在提升教师思想素养、职业道德素养、教育教学知识等一般素养上，用以满足更为迫切的实际教学需要。对教师的民族文化知识与运用能力等素养的提升，更多的是靠教师的“自我修炼”，即在民俗节日到来之前，如“三月三”歌圩节，应时应景布置对应的活动任务，让教师通过自学的方式补充传统民族文化知识，以便在传统民俗节日中象征性地开展教学活动。

（三）自我提升内在动力不足

从对民族传统文化的主观态度上看，有91.37%的教师对民族文化感兴趣，有94.13%的教师认为将民族文化运用到幼儿教育中并不过时，对民族文化表现出较高的兴趣和认同感。但与之形成反差的是，只有32.28%的教师会经常或较多地了解和学习民族文化，35.44%的教师会经常性融入民族文化组织教学或游戏。大部分教师表示，由于常规保育工作量大以及需要分担家务等因素，能进行自我学习增值的时间和精力有限。教师对民族文化的学习更多是依赖日常生活中对周边民俗的耳濡目染，通常“只知其一而不知其所以然”，对这些文化背后的历史渊源、所蕴含的内涵等所知甚少。加之幼儿园或上级教育部门对教师是否具备民族文化知识与运用能力并没有提出具体的要求或制订考核标准，导致教师这方面自我提升的内在动力不足。

二、民族地区乡村幼儿教师素养的培养路径

培养民族地区乡村幼儿教师地方性知识、跨文化能力和乡土情怀三方面的素养，需要依托本地区的政府部门、师范类院校、幼儿园等多方力量，基于民族地区多元文化特色，并明确这些素养的培养目标，贯穿幼儿教师职前与职后两个阶段，构建和完善立足本土民族文化融合的相关课程，丰富和拓展培养的渠道，才能使民族地区乡村幼儿教师的素养真正有效得到提升。

（一）职前阶段素养培养

1.通过“增”与“融”的方式，完善课程体系

师范院校在制订学前教育专业人才培养方案时，要将教师的素养纳入培养目标中，以此引领关联本土化课程体系的改革。可通过“增”与“融”的方式构建能突出素养培养的课程体系。“增”即是在原有的課程体系中增加相关民族文化课程，以笔者所在院校的学前教育专业为例，增加了普及民族文化知识的《中华优秀传统文化》课程，以及民族文化活动设计与幼儿园岗位能力相衔接的《幼儿园课程理论与民俗文化主题课程开发》课程，以此填补本土民族文化知识的空缺与跨文化教育能力的缺失。“融”则是在遵循原有课程架构的基础上，将民族特色元素融入原有课程内容中，比如在《学前卫生与保育》课程中增加民族地区衣食住行用等物质文化对幼儿身心保健工作的影响内容;在《学前儿童发展心理学》课程中结合幼儿心理发展特点融入民族心理等内容;在《学前教育学》课程中加入民族教育学、民族教育史等内容。通过“增”和“融”的方式完善相关课程体系，因地制宜地培养具备专业学科知识、教育学及心理学知识又兼具地方性知识、跨文化能力和乡土情怀三方面素养的幼儿教师。

2.挖掘本土教育资源，深化民族文化认同感

师范院校在专业课程设计、实施和评价中，要充分挖掘本地区的民族教育资源，将院校所处的民族地域环境作为学前教育专业学生认识地域自然和文化特色、理解地域心理特征、增强本土认同感、形成跨文化能力的教育环境，积极吸纳民族文化地域中的风土人情、风俗习惯等，将环境资源和非物质文化资源形成培养未来幼儿教师素养的合力。此外，善用校园文化的引领作用，让民族文化走进校园，设计具有浓郁民族特色与独特风情的校园文化符号，营造浓厚的传播民族文化知识、开展民族文化实践的校园氛围，逐步深化学前教育专业学生对民族文化的理解与认同、热爱与尊重。例如，鼓励少数民族学生从家里或在当地收集本民族的服饰、生活劳动器具等，搭建具有地域特色的民族文化展。通过一件件看得见、摸得着、凝结了民族文化智慧的实物，让学生切身感受到民族文化的深厚底蕴和文化魅力。在民族文化展示中，让学生做本民族的“代言人”，向其他同学展示民族服饰、讲解民俗生活，既能提高学生的民族意识和民族自豪感，也能以点带面挖掘本土民族特色资源，汇集成多元民族文化交流融合的文化资源库，进一步拓展民族文化的利用空间。

3.增加本土实践课程，强化教学实践内容

在实践中所总结出的知识和生发的体会能让学生形成更加深刻的印象，也更能触动他们的内心。师范院校在教学中应引导师范生深入民族地域，通过调查、记录、分析民族地区幼儿园复杂的教育背景和多样化的教育需求，然后结合自身对学前教育的理解，分析主流文化与民族文化融合的可行性以及实施途径。例如，教师可在信息平台上给师范生布置民族地区幼儿园教育调研任务，引导学生从多个角度分析民族地区幼儿园的特殊教育需求与主流教育需求，让学生对搜集到的资料进行整理归类，并在平台共享研究成果，与教师、同学探讨对民族文化的理解、整合民族地区本土文化的方法、在民族地区乡村幼儿园的教育教学中探寻跨文化转化的策略等。此外，学前教育专业有美术、手工等课程，院校可邀请广西民间工艺传承人为师范生讲授民间艺术，让师范生学习民族手工艺制作方法，为师范生入职后开展幼儿艺术领域相关课程做准备。

（二）职后阶段素养培养

1.构建园本课程，提高教师跨文化整合能力

民族地区乡村幼儿园应尊重幼儿的个体差异，教师在进行主流文化教育的同时，要立足园本实际，构建具有本地区民族特色的课程体系，将素养渗透到一日活动之中，自觉形成多元文化融合的教学风格。民族地区的乡村幼儿教师可协作开发本土自然资源、风俗资源、民间工艺资源等，建立适合本园的民族文化课程。例如，广西钦州坭兴陶作为中国四大名陶之一，是流传千年的民间艺术，该地区的幼儿园可借助地域优势，邀请民间技艺大师传授陶艺设计与制作的技能技巧，增强教师对本区域民俗乡土文化的了解。教师吸收民族文化养分后，可在幼儿操作体验类活动中将养分“释放”出来，为了方便开展教学，可将坭兴陶泥替换成常规操作材料如橡皮泥、黏土等，借鉴坭兴陶捏塑成型的手法制作各种物件，实现民族文化的融合与传承。

2.推进“互联网+培训”，强化传承与创新意识

推进信息技术与民族地区乡村幼儿教师职后培训的融合，有利于解决乡村幼儿教师培训资源配置不合理的问题，缩小城乡幼儿教师的专业差距，促进学前教育均衡、健康发展。对此，可由当地政府部门牵头汇聚社会多方力量，如高等院校、民俗协会、民间艺术团等，合力设计、打造相关素养培训课程，融入与学前教育有关的地方性知识、跨文化能力和乡土情怀相关内容，依托在线课程、直播培训等“互联网+”方式，引导教师正确认识主流文化与民族文化之间的关系、专业知识与民族知识之间的关系。鼓励教师将培训成果转化为在线共享教育资源，由政府搭建资源共享平台，建立本地区学前教育民族元素资源库，让平台资源从“教师培训专用服务”向“大资源服务”转变，将资源库真正打造成为具有生命力的幼儿教师教育教学资源系统，强化教师的传承与创新意识，切实提升教师的综合素养。

3.发挥教育协同作用，形成素养培养合力

民族地区幼儿教师素养的培养必须扎根民族地区土壤，不应局限于幼儿园这一环境，而应鼓励教师走进家庭、社区、村落等场域获取第一手“接地气”的本土文化资源，为提升教师地方性知识、跨文化能力和乡土情怀三方面素养开辟更广阔的路径。一方面，教师可在原有的家园合作模式基础上，将幼儿家庭教育知识与民族文化传承观念融合传递给家长，获得家长对传承与发展民族文化的支持、理解;也可邀请家长作为民族文化传承志愿者的一员，积极宣传本土文化、普及当地民风民俗，提高家园协同育人的效果。另一方面，推进社区、村委与幼儿园的协同育人作用，在庆祝民族传统节日时将当地民族文化引进幼儿园或邀请当地民俗手艺人进校园开展系列民俗活动，让更多社会力量参与幼儿民族教育活动;鼓励教师参与当地的各种民族节庆活动，感受本土特有的民俗文化，有利于教师获得更多本土化的教育资源，实现主流文化与本土文化的有机融合。

4.物质与精神双重保障，坚定民族教育信念

民族地区乡村幼儿教师在面对工作环境与条件较差的现实问题时，难免会出现“走”还是“留”的复杂心理。如何培养民族地区乡村幼儿教师的民族情怀，激发教师扎根民族地区、致力于幼儿教育事业的职业信念就显得尤为重要。地方政府应落实民族地区幼儿教師培养与发展的资金和政策保障，探索多元合作模式，如引进地方民族特色企业与幼儿园共建民族幼儿教育基地，摸索将无形民族文化教育转换成有形商品的路径，将所产生的经济效益反哺民族地区幼儿教师素养的培养，实现经济与教育的共赢。同时，地方政府和幼儿园要从物质支持向精神支持延伸，完善幼儿教师工作激励机制，在工作上为幼儿教师创设民族文化融合幼儿教育的实施条件，也要在生活上关心照顾幼儿教师，帮助幼儿教师解决当下困难，力求“接地气，入人心”。也可通过授予称号、树立榜样等表彰方式，肯定幼儿教师在民族教育工作中的付出与贡献，让幼儿教师在教育中收获成就感和自豪感，激发内生动力，坚定继续为幼儿教育事业奋斗的决心。

民族地区乡村幼儿教师的素养培养是适应当地幼儿园教育需求的重要工作，应正确认识民族地区乡村幼儿教师素养培养的意义，注重职前与职后素质培养，充分发挥地方政府、师范院校、社区、幼儿园、家庭等多方联动作用，不断优化民族地区乡村幼儿教师的地方性知识结构，帮助他们提高跨文化整合能力，培养其热爱民族文化和认同民族文化的乡土情怀，为民族地区乡村幼儿园打造稳定、高素质的幼儿教师队伍奠定基础。

参考文献

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注：本文系2021年度广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“民族地区农村普惠性幼儿园教师职后教育路径的研究”（2021KY1973）的阶段性成果。

作者简介：石媛（1989— ），广西上林人，硕士，讲师，研究方向为教师教育、网络心理;李泠（1988— ），广西玉林人，学士，讲师，研究方向为学前教育、教师教育;杨依里（1990— ），广西北流人，硕士，讲师，研究方向为心理健康教育;韦晶晶（1990— ），广西南宁人，硕士，讲师，研究方向为心理健康教育。

（责编 蒋海兰）