郝祥军 顾小清

摘要：中国教育的发展进入到新阶段，更加关注如何实现“有质量的教育公平”，其焦点逐渐转移至微观的教育过程层面。课程作为微观教育过程公平的重要抓手，在技术促进下正在改革创新。该研究首先重新审视了课程视角下教育公平的内涵，平等性公平、差异性公平和包容性公平成为未来课程实施的重点。其次，在技术融入课程背景下，有四类创新课程被引向教育公平，即数字化课程、个性化课程、跨学科课程与弹性课程。最后，研究以OECD的调研报告为基础，分析了四类创新课程在促进教育公平实践中的国际经验挑战。基于此，研究希望在技术促进课程创新的实践中可以关注教育公平的多层内涵、发挥教师的决定性作用并积极开展实验研究。

关键词：教育公平；课程创新；教学实践；信息技术

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2019年度国家社会科学基金重大项目“人工智能促进未来教育发展研究”（项目编号：19ZDA364）研究成果。

党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入了新时代。新时代对教育的发展提出了新的要求与挑战，但促进教育公平依然是重点任务，是建设高质量教育体系的关键内容。“十四五”时期的教育公平已经升级换代为“有质量的教育公平”[1]，要能充分发展人的能力以及强调“教育过程”的质量，关注教育的细节与学生的感受，能为学生提供高质量与个性化的课程内容等[2]。而这正是教育微观公平的内涵，即尊重学生个体差异，让受教育者获得平等、适宜的教育，给予每个学生充分发展的机会[3]。从我国近年来教育公平的研究主题来看，重视微观的过程公平成为重要趋势，尤其关注如何从课程、教学资源开发等实现微观教育公平的问题[4]。因为经过长时期的教育资源积累、资金投入的不断加大以及政策的优化完善，我国教育的起点公平、结果公平已初显成效，教育公平的关注点转为教育过程，从“有学上”转向思考如何“上好学”[5]。那么，如何才能在微观视域下推进教育过程公平呢？课程是其重要抓手。在基础教育中，“人人都能够达到发展，不同的人达到不同的发展”是基础教育改革的重要理念，为满足学生的“不同志趣和发展提供丰富多样的课程”是其改革的明确要求[6]。日前，“国家中小学智慧教育平台”上线运行，不仅丰富了课程资源，而且对外开放扩容、全面免费，平台在设计时兼顾了教育水平的城乡、地区差异，拓展了普适性，同时还将通过大数据和人工智能等技术，为用户提供资源的个性化订阅、智能推荐、精准检索等功能。这为新时代的公平而有质量的教育发展再添活力与方向引导。因此，微观视域下的教育公平日益受到重视，特别是在智能技术（大数据技术、自适应技术、学习分析技术等）與教育深度融合的时代，实施教育数字化战略行动在即，未来的教与学将深刻展现出数字化、个性化与自适应的形态特征[7]。我们需要积极运用技术赋能课程改革，一方面利用信息技术的优势来创新更多可能的课程形态与课程组织方式（如数字化课程、弹性课程等），另一方面利用技术赋能作用为课程提供过程性支持，兼顾个体差异与特殊群体需求，关注教学过程，探索实现教育过程公平的新路径，让每个孩子享受公平而有质量的教育，从而实现教育的高位公平[8]。从关注教学过程或者说课程视角探索教育公平虽然已经引起了学界重视，但课程作为教学的重要载体，技术如何赋能课程创新并促进教育公平的路径尚未明晰，相关的实践经验与反思也较少。因此，研究认为有必要认真审视课程层面的教育公平内涵，探索促进教育公平的课程创新路向，尤其在新兴技术日益繁荣的今天更应探索信息化促进新时代教育公平的方式与路径。

教育公平的基本框架是起点公平、过程公平和结果公平。研究从课程视角探索微观教育公平，则属于过程公平，需要遵循“以平等对待相同”“以差别对待不同”和“以补偿对待弱势”的实施原则[9]，对应着教育中另一公平内涵，即平等性公平、差异性公平和补偿性公平[10]。而课程改革的公平性的期望往往建立在不同的假设之上，在明确如何通过课程改革实现公平之前，重要的是要理解类似但不同的概念，即“平等”（Equality）、“公平”（Equity）和“包容”（Inclusion）之间的区别[11]。据此，研究综合教育过程公平的内容与相似概念的区别，将课程视角下的教育公平凝练为：平等性公平、差异性公平和包容性公平。

（一）平等性公平

从字面看，公平即公正平等，平等是公平的内涵之一，也是大多数人眼中的公平，所以“平等”和“公平”经常被混淆，但平等并不等于公平。平等性公平所指是“同等情况，同等对待”。而在课程设计中的“平等”则可以定义为在课程中给予所有学生平等的对待，即对所有人都给予相同的条件，如相同的课程内容、相同的教学时间、相同的教学方法。但是，任何群体都采取相同的措施并不意味着每个人都能在相同程度上从相同的课程中受益，因为还有其他因素（如社会背景、家庭条件）会影响学生的学习经历和结果。在这种形态下的课程设计虽然遵循了“以平等对待不同”的原则，但其结果却可能是不公平的。

从课程作为教育资源的角度来讲，平等性公平实现了基本的资源均等配置或普及化。在我国，九年义务教育是实现基本的教育资源平等享有的重要措施，也是实现起点公平中“有学上”的历史性跨越。而从课程活动或内容设计来看，平等性公平还应注重学习机会（如互动交流的机会）、学习权利（如参与权、发言权）以及弱势群体或个人学习的差异性补偿（如课外辅导）等，而这同时也是从教育学视角讨论课堂公平的关键内涵之一[12]。因为人与人之间的差异使得仅仅是平等性公平并不能给人“公平”的感受，甚至会加深“不公平”。因此，课程设计中的平等性公平只能作为底线原则，为存在差异的群体提供同等的条件以获得机会，在这基础上还需遵循差异性原则。

（二）差异性公平

差异性公平是指“不同情况，不同对待”，确保所有学生都有机会获得高质量的课程，至少达到基本的知识和技能水平，并且课程不会因为学生个体自身的兴趣、习惯、性格等差异而形成阻碍。因而，课程设计中差异性公平实现重点是提供最适合的教学支持，确保每个人都能享受到与自身能力与需求匹配的教学内容，让所有学生都能达到预期的结果。所以，差异性公平意味着将差异化教学的理念融入课程设计当中，以及需要对课程（如内容、时间、方法）进行调整，以确保为不同的学生个体提供必要的学习选择，来发展他们的才能和潜力。立足新时代“公平而有质量的教育”的发展阶段，差异性公平能促进实现因材施教、面向人人的教育——“人人皆可成才、人人尽展其才”。因此，教育的差异性公平成为我国推进教育公平的新重点[13]。

现在乃至未来的课程设计中要真正做到差异化，至少有两点条件必须满足。第一，准确认识学生需求的多样性：因为学生的个体差异都可能限制他们的成长发展，需要关注不同学生的需求来弥补差异。研究表明可以利用课程设计方法来满足不同学生的需求[14]，还可以将其作为弱势群体的潜在标识，所以在设计课程时对这些因素的考量非常重要。此外，现实当中“一言堂”“一刀切”“一把尺子”的现象成为差异性公平的主要阻碍，丝毫未关照学生的个体差异。第二，提升课程的适应性：Muller等[15]认为，公平的课程应该能够为所有学生提供学校经验，使他们能够在社会活动中应对自如，并有机会在生活中取得成功，无论他们的个人学习品质特征如何。但现实中，在学校统一的课程规划中未关照学生个体差异，同时由于教师的精力局限也无法顾及每个学生的需求，导致有学生在课外时间觅求额外支持。

（三）包容性公平

差异性公平是从学生个体层面的兴趣、性格、习惯等学习品质差异出发，追求实现个性化教育。而课程设计中的包容性则是指向所有学生群体提供高质量的课程，通过尊重他们的不同身份背景（如贫困生、少数民族学生、留学生等），消除结构和文化障碍，包括偏见和歧视，使他们能够享受到公平的课程待遇[16]。因此，包容性课程是指承认和重视学生群体差异，将一些特殊学生群体的特点纳入到学校课程设计当中，包容不同群体之间的多样性，让所有学生都能体验丰富多彩的学校生活的课程，追求实现的是国际上广泛提倡的全纳教育。为了关照特殊群体（如残疾学生、少数民族学生、异地迁入或外国学生）的教育需求，社会与学校需要努力创造一个学习环境，消除特殊学生群体参与到普通学校课程中的障碍，让所有学生都可以从他们现有的学习机会中被公平对待。当然，包容性公平不是对所有学生采用相同的标准，而是尊重和重视他们的独特需求，打破学校常规设置的局限，学校的课程安排、教学设计与教育计划都应考量特殊学生群体的需求（比如在常规课程设计当中增加手语、盲文等兼顾某类残障学生群体对某个课程内容的需求），将其与普通群体一起纳入学校教育当中，向学生灌输积极的自尊和自我价值感以及对学校和社会的归属感。这说明，今天的教育公平应为了适应学生而改变体制，而不是为了适应体制而改变学生。

在现实的课程中，存在诸多阻碍导致包容性公平无法实现，例如在课程内容、教学材料、学习活动、评估形式和学习环境方面存在歧视、习惯性偏见等。如何才能跨越阻碍，实现多元主体的兼容并包，走向包容性公平呢？有研究则指出课程设计需要符合通用设计理念（Universal Design for Learning，UDL），明确课程内容是指向全体学生，课程设计应兼顾多元化学生主体的特征[17]。UDL是一个教学设计框架，以神经科学为基础，从教育的角度进行解释，它对所有学生（包括那些有学习障礙的学生）都是灵活的和支持的，教学目标、评估、方法和材料对所有人都是可用的和可获取的；并且，UDL的课程方法旨在培养积极的、自我导向的终身学习者[18]。

三、促进教育公平的课程创新路向

自第一次工业革命以来，历史的实践表明技术对教育的影响是深刻的。技术对课程变革的促进作用更加如此，不仅能够改变课程内容的呈现形态让更多的人容易获取，还打破以往时空限制与学科限制，缔造出线上线下混合、异地远程同步、跨学科融合等更加多元化的课程组织形式。这种基于信息技术的优势创新的课程样态为实现教育公平开拓了路径。近年来一些国家/地区在技术的促进作用下进行课程改革，以迎合21世纪的人才培养要求，其中有四类创新课程逐渐被引向公平[19]：数字化课程（Digital Curriculum）、个性化课程（Personalised Curriculum）、跨学科课程（Cross-curricular Content and Competency-based Curriculum）以及弹性课程（Flexible Curriculum）。

（一）以数字化课程推动教育资源的均衡覆盖

数字化课程由来已久，是以信息技术为基础的课程数字化产物，如微课、慕课、翻转课堂、云课程等等都是技术推动下形成的数字化课程形式。在新冠肺炎疫情的影响下数字化课程再次成为“停课不停学”的实践焦点，也是疫情期间实现教育公平的重要抓手。数字化课程由于允许技术对内容、材料和活动进行不同程度的设计和整合，它可以帮助学生激发学习动机，使学生自定步骤，在课堂之外随时随地开展学习。所以数字化课程并非只是一种课程资源，在技术发展下已经从课程资源转向课程本身，包含教学目标、内容、资源、活动、评价等完整教学要素结构[20]。由于数字化课程和工具的使用有助力变革教学和学习的潜力，许多国家正在努力采用技术发展数字化课程，利用技术来扩大学习机会、改善教师实践。课程的数字化从教育公平的角度来讲，能够扩大优质资源覆盖面，可以被更多的学生访问和共享。比如我们国家在《关于全面深化改革若干重大问题的决定》中明确指出“要大力促进教育公平，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距”，最近更新上线的“国家智慧教育平台”更是体现了我国利用教育信息化手段是搭建了数字化教育资源共建共享的机制与平台。同时基于数字化技术的支持，不仅打通了城乡一体化区校、校际资源共享、互联互通渠道，还能组织开展异地远程同步的混合研修、同步课堂、专递课堂等多种形式活动，有效实现了城乡教育的“对话”，迈向教育公平。

数字化课程发展总体经历了从简单的应用（课程材料数字化和在网站上发布教学资源），到混合模式（结合在线/远程学习和面对面教学，组织教学活动），再到完全通过数字平台提供课程三个主要阶段。对于未来数字化课程的发展，普遍出现的趋势主要有四点[21]：一是交互性（Interactivity），利用数字平台使学习者群体（如学生和教师）之间能够进行动态互动；二是终端用户参与（End-user Participation），强调用户的课程设计参与，提升课程的选择性和适应性，比如教师、学生、家长和管理者都可能被视为设计者；三是整合（Integration），是指将教学和评估的内容、教科书和工具整合到一个平台中，以消除课程、教学和评估之间的界限；四是跨年级和跨学科的学习进程（Cross-grade and Cross-subject Learning Progressions），数字化技术拓宽了信息获取的渠道，使一些跨年级和学科的概念学习进程更加明确和容易理解，学生和老师可以更容易地获得和更好地理解在较早的年级可能错过的或可以在其他学习领域得到加强的先决条件学习。数字化课程作为在线教育的重要内容，即使可以让任何人在任何地方任何时候进行学习，达到教育的机会公平；但其在教育公平的研究当中也饱受争议，由于地区信息化基础设施差异、师生信息素养差异等等而使得数字鸿沟问题出现，阻碍了教育公平的步伐[22]。因此，数字化课程只是微观教育公平实现路径之一，还需要从个人差异等层面考虑更多课程形式。

（二）以个性化课程关注学习者个体特征差异

因材施教一直是教育发展的愿景，数据化、智能化的技术加持让这一愿景正逐步走向现实。因为大数据、人工智能等技术能够快速处理和分析教师和学生的行为、表情、姿势等多种模态的数据，探索潜在教学规律，为个性化的课程设计注入动力。个性化课程就是从学生个性化差异出发，承认学生的学习方式不同、学习需求不同、学习效率不同以及学生在知识、技能、态度和价值观上的差异，让学生有一定程度的选择来调整他们的学习方式，以适应他们需要学习的内容。因此，个性化课程的创新之处在于，不仅能结合技术的使用让学生能够在任何时间、任何地点、以任何方式学习，还能考量学生先前的知识和兴趣，给予个性化的指导与反馈。因此，个性化课程实现的是差异性公平乃至包容性公平。

个性化课程又该如何设计与实现？第一，必须发挥技术的效能，尤其是教育数据挖掘、机器学习和学习分析等技术对学习者学习行为数据、学业诊断数据的记录与分析，结合学生的学习目标、学习风格、学习习惯以及对知识点的掌握情况，通过学习者画像、资源画像及构建知识图谱，则能够实现学习资源的个性化推荐，为学习者提供个性化的学习服务。而且从人工智能环境下学习发生机制来看，人工智能不仅延展了人体的效应器官与外部信息交流的可达性，而且支持多路径的信息输入，从而诱发学习者的多重学习表现，并在技术支持下能够对学习者在体验、实践、交互中过程数据的全方位、全流程采集，以此为基础则能促进学习者自我认知发展，为学习者提供实时的个性化反馈与评估[23]。第二，让学生成为课程的共同设计者，这一方面能帮助课程设计者准确认识学生需求的多样性，将学生内心的“声音”纳入到课程设计范畴，使课程定制化；另一方面也能提升课程的适应性，让学生成为自己学习的主人，发挥学生在学习过程中的自我调节作用，能够根据自己的表现调整自己的学习节奏。此外，我国学者从实践上也提出众多策略，如刘献君[24]认为课程教学是个性化教育的重要依托，应从“发挥学生学习的主动性”“发掘学生的长处和优势潜能”“关注表现平平的学生”等方面着手。王宽明[25]从差异化教学与课程设计角度认为，应从“以大概念驱动课程设计线索”“以大问题引导课程目标的落实”“以多元表征促进学习者关键概念学习”以及“选择与学习者相关的课程内容及确定弹性目标”四个方面进行课程设计。

（三）以跨学科课程推进复合创新型人才培养

面对纷繁复杂的社会发展需求，人才是其根本。学校面临的一个越来越大的挑战是如何有效地为学生成功地过渡到就业做好准备，而且是要学生在充满不确定性的未来复杂环境中胜任。因此，对学生能力的培养成为了关键。跨学科课程则是指向能力培养的一种课程形态，使学生在跨学科的知识之间建立明确的联系，并了解如何发展特定的能力以及将其应用到不同的学习领域。在联合国教科文组织指向未来的课程描述中，跨学科是以素养为本的课程特征[26]。目前，STEM课程是跨学科课程的典型代表，其融合了科学、技术、工程、数学四门学科内容，兼具跨学科、体验性、情境性、协作性、技术增强性等多种特性，指向以一种多学科交叉融合的方式培养复合创新型人才和促进人的全面发展[27]。综合而言，跨学科课程具备三个典型特征：“以人的全面发展为旨趣”“超越原有知识分科观念”以及“解决科学与生活世界问题”；并且，跨学科课程已成为智能技术加速高新人才需求的教育关键应对措施[28]。

跨学科课程可以通过为所有学生提供更有吸引力、更实际和要求更高的学习经验来赋予学生权力以促进公平；同时还强调教学方法和教师角色对于实现跨学科课程中公平的重要性。而技术在跨学科课程中主要作用有三个方面：一是创设虚实融合的学习交互情境，激发学习兴趣，强化学习体验；二是创建灵活的学习空间，支持开展自主学习、小组协作学习、探究学习等多种教学活动，搭建适合不同学生的学习时空；三是技术能够动态捕捉、实时采集学习过程数据，并能进行分析与可视化呈现，让教师和学生能从数据反馈的结果中发现问题，关注个性化需求，优化教与学的设计[29]。以STEM为例，美国将教育公平作为STEM教育的首要目标，它强调“要利用信息技术创建灵活的学习空间，并建立有效机制支持学习者使用的公平性”以及“在STEM学习过程中融入女性、少数族裔、低收入或残疾学生等多样化的学习者，促进STEM教育的公平性、包容性”[30]。而“探究式教学”和“显性教学”是跨学科课程的两种主流方法，特别“显性教学”在科学探究课程中对那些有学习障碍的学生都大有益处[31]。但无论采取何种方法，教师都必须为完善教学充实专业知识、投入更多時间不断改进。因而，当跨学科课程作为未来课程的关键发展形态，我们需要为教师跨学科教学的技能做准备。

（四）以弹性课程实现多元化需求的兼容并包

弹性课程又称灵活性课程，是指学校和教师对学生的需求和能力的适应性和可及性，它假定学校和教师对课程设计具有一定的自主性。黄荣怀等[32]指出，弹性教学与主动学习是未来教育的新形态，其中“弹性”是指在教育环境中为学习者提供可供选择或定制的课程以满足个别化需求。目前，弹性教学主要关注四个方面：（1）内容的弹性，涉及课程的内容，包括目标、学科、概念的优先次序和主题；（2）教学法的弹性，关注课程设置的方式，包括教学方法、学习活动、学生分组、材料和资源；（3）评估的弹性，涉及到课程标准，以及如何确定是否达到这些标准，从公平的角度来看，这可能意味着灵活地根据不同的背景对学生进行不同的评估，以尊重差异；（4）时空的弹性，如教学时间和地点的组织，便于不同背景和需求的学生灵活选择。这四种弹性特征的实现无一不需要技术的赋能与创新。而且人工智能等新技术向我们展示了变革教育的巨大潜能，应加快发展更适合每个人的开放灵活教育。发展弹性课程可以说是建设开放灵活教育体系的途径之一，基于技术的支持能够打破传统课程的局限，组建弹性教学时空、运用多样化的教学方法和工具、兼顾学习群体的差异化，提供灵活的学习时间、空间、资源、方式等内容选择。

疫情期间，技术赋能教学的各项举措实现了大规模的公平，其性质更是包容性的、兜底式的，确保不让一个孩子掉队。这段时间的课程教学极度彰显了“弹性”的特征。所以，弹性课程对于教育公平而言体现在其强大的包容性上，它能够兼顾学生群体的多样性，通过灵活的课程设置，为学生提供更多的机会来调节他们的学习过程。在国外有很多研究一直在尝试这类课程的日常应用，如基于混合教学来增强课程弹性的实践探索[33]、通过同伴指导来提升弹性课程的包容性[34]、以及开发支持弹性课程的大规模、长周期的学习者模式[35]，而国内对弹性课程鲜有研究。对比中美日韩四国在疫情时期的弹性教学情况，利用技术赋能将大有可为，不仅能借用技术扩展教育的内容和形式，还能支持教师和学生跨时空开展教学互动，促进个性化学习落地以及为确保教育公平提供技术支撑[36]。当然，未来还需要更多的实践来验证弹性课程的成效，为未来的课程创新提供丰富的经验。

在技术盛行的时代，利用技术促进课程创新将是一个不可逆的趋势。新的课程形态虽然开始涌现，但在现实中利用它们来缩小公平差距面临严峻挑战。研究以OECD的调研报告《调整课程以弥补公平差距：面向包容性课程》Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps： Towards an Inclusive Curriculum[37]（以下简称“报告”）为基础，分析和总结了四类课程的国际经验与挑战。

（一）数字化课程

课程内容和相关材料的数字化使教育教学能够更好地为学生提供定制化的学习体验，也可以帮助教师快速响应学生的问题和适应学生的学习进度，最大限度地确定和满足所有学习需求。尤其在重大自然灾害或疫情期间，数字化课程确保了学生的受教育的机会。但数字化课程在推动教育公平的过程中还存在一些挑战。

1.数字鸿沟

数字鸿沟是指在全球数字化进程中，由于不同国家或地区之间对信息化设施拥有程度、应用程度以及创新能力的差别而造成的分化差异问题。数字鸿沟的存在会加剧教育的不公平程度。据OECD在疫情期间调查显示，如何确保疫情期间学生学业的连续性以及对缺乏学习自主能力的学生提供支持，是各国教育体系最首要应对的议题。比如，澳大利亚、加拿大和俄罗斯都报告称，一些地区的互联网接入质量限制了他们课程中数字技术的使用。学校里电脑或平板等设备的有限可用性也可能妨碍数字课程的有效利用，导致能够使用数字课程的学生和无法使用数字课程的学生之间的学习差距。我们国家正顺应数字化发展趋势，积极推动教育数字化转型，但其中也由于区域经济和数字化发展的不平衡，以及它可能导致更大不平等的原因而出现反对的声音。比如，我国在疫情间的城乡中小学在线教育对比分析显示，乡村学校在资源获取、在线教学经验以及配套支持上存在不足[38]。所以，数字鸿沟的存在使得数字化课程未能真正惠及到每个需要的地区或人，反因其而加剧教育不公平。

2.师生数字素养

如果说数字鸿沟属于硬件设施的问题，那么师生数字素养不足则是软实力问题。《报告》调查显示，一些国家和地区已经认识到，学生和教师需要特殊技能才能使用数字化课程，并发现教师和学生有限的数字素养是设计和使用数字化课程的主要障碍，而且数字素养的问题在更复杂和互动的课程平台上尤为突出。这一点在疫情期间也有所暴露，在我国城乡中小学在线教育的对比分析中也显示，城乡学生在信息技术素养上差异显著，城乡教师在信息化教学能力上差距较大[39]。但是，新技术不断增长暗示着在技术丰富的环境中对能力的空前需求。对于教师而言，数字素养的局限表明其难以充分发挥数字化工具的优势来辅助教学，也不能使得学生及早获得使用数字工具的技能和经验，有效地过渡到更数字化的公民生活中。因此，师生数字素养的不足也是阻碍教育公平的问题之一，需要通过各种措施支持教师发展数字技能或教学知识，高效利用技术赋能课程教学，探索信息化促进教育公平的实践路径。

3.家庭学习环境差异

由于许多数字化课程鼓励自学或远程学习，父母支持及其对数字工具的熟悉程度的差异可能会加大学习差距。在疫情学校停课期间许多国家转向全面数字化学习，家庭学习环境的差异尤为突出。一是部分家庭数字技术与设备支持条件有限；二是父母的学习参与支持程度不同，比如韩国96.5%的家庭拥有电脑互联网接入，但问题出现在了中产阶级父母和工薪阶层父母之间的教育鸿沟，因为工薪阶层的父母没有时间在家里支持孩子的学习。同样的问题在我国新冠肺炎疫情期间也有显现，贫困的家庭与地区没有相关终端或网络来支持获取数字化的资源；而且父母的文化程度限制了部分学生获得家庭学习指导。所以，家庭学习環境的差异也将会影响数字化课程促进教育公平的成效。面对这一挑战，也有国家采取了相应措施，比如新加坡教育部在疫情期间认识到，居家学习对家长也是一个艰难过度，为此建立了一个名为教育部家长工具包的网站，并以数字化方式将信息及时分发给所有家长；爱沙尼亚成功地为所有利益相关者（包括学生、学校工作人员和家长）购买了数字平台的许可证，使所有人尤其父母能平等地使用，以确保他们能够通过自己的数字身份登录为孩子提供支持。

（二）个性化课程

个性化课程虽然在智能技术赋能下能够逐步实现差异性公平实践，但在朝着更高质量、更高层次的教育公平迈进过程中，依然面对很难逾越的现实挑战，这将会迫使学校和课程设计者限制个性化的程度。

1.满足个别学生的需求存在难度

由于学生个体的多样性与差异性，使得学生的需求也更加多元复杂。例如，在特殊学生方面，2018年挪威成立了国家专家组对特殊教育儿童和青少年支持体系进行审查发现，挪威的识别和解决学习支持需求的系统并没有达到特殊教育需求支持标准，在学校表现不佳的学生获得的额外学习支持非常有限。在辍学风险方面，爱沙尼亚、匈牙利和新加坡强调了识别和支持有提前离校风险的学生的挑战，导致学习成果和学业完成率在社会经济方面存在显著差异，而且与社会经济条件优越的同龄人相比，来自贫困背景的学生更有可能辍学。因此，个性化课程即使有技术的支撑依然难以全面兼顾个别且复杂的教育需求。

2.教师能力准备和教师偏见阻碍

个性化课程对教师提出了更高要求，因为只有教师可以胜任个性化课程实践才能确保公平。首先是能力准备，《报告》显示在南非很少有教师具备识别需求和个性化教学的技能，有学习困难的学生在课堂上得不到有效的支持，特别是在农村和贫困地区的教育支持服务不足。在哥斯达黎加让教师根据学生的需求定制学习时也发现，教师在没有得到足够培训情况下很难适应课程需求以修改他们的教学实践。其次是教师偏见，如性别歧视等，会进一步加剧来自不同种族/民族、性别或特殊需求背景的学生的不平等。在阿根廷，一些教师和校长对来自弱势群体的学生的学习能力持消极态度。爱尔兰为防止出现这类情况，开始警告教师不要对学习者进行分类或给有争议的特殊儿童贴上标签，这可能會导致严重的教育公平问题。因此，个性化课程的有效开展还需要健全相应培训机制，配备符合要求的师资力量。

3.标准化测试和父母的教育期望

据中国香港的情况显示，香港的课程适用于同一年龄组的所有学生，旨在满足各种能力的需求，通过教师对课程的适应来迎合学习者的多样性。但一些学校和家长倾向于鼓励学生学习核心课程和选修课的所有课程内容，这对那些学习困难的学生具有较高挑战性。这背后隐含的是标准化测试带来的压力，父母期望孩子能够在各类考试中获得优异的成绩，而不考虑学生的个性化发展。标准化测试的评估方式与个性化课程的初衷是相背离的，那么如果一边追求个性化课程改革，一边却不对评估系统做出相应调整，则导致个性化课程收效甚微、难以开展。比如，爱沙尼亚等国家就报告称，他们的评估系统与个性化的学习方法不兼容，其总结性评价方式不鼓励个性化学习。

（三）跨学科课程

跨学科课程是促进学校公平和多样性价值观的有力工具，公平、包容和多样性通常作为跨学科的内容嵌入到课程中。跨学科课程有助于学生和教师在整个学校里践行这些价值观，但在实践中也存在一些困境。

1.学校的跨学科课程设计与管理的意识薄弱

学校是组织开展跨学科课程的关键场所，需要有效的激励与管理机制促进教师开展跨学科实践。但是由于以考试为主要方式的评价思想使得新的课程无法顺利进入学校，而且学校对于未来人才素养的培养还未形成正确的认识，依然在追求以分数、升学率为主的绩效评价。故而，学校领导的教学变革意识决定着教师的跨学科课程设计与实施热情，教师的教学尝试与课程创新很大程度要依托学校的支持，学校应该给予教师一定的拓展空间和实施条件，鼓励教师进行教学创新的尝试，尤其应注重对教师的跨学科教学素养进行培训。跨学科课程需要独特的教学技能，而传统的培训项目可能不会强调。OECD的调查数据也显示，各国在跨学科教学技能的准备与意识存在明显差异，比如芬兰、法国和日本的跨学科教学技能的意识最低为25%及以下。

2.支持特殊学生教育需求的能力不足

跨学科课程是以能力培养为关键要义，以“做中学”为方法，围绕特定主题而展开的系列性教学活动。这对存在身体缺陷或者心理障碍等特殊群体来说，存在很大的难度，无法以日常教学来支持其在能力发展上的需要，这非常不利于全球推崇的“全纳教育”以及包容性公平的推进。以STEM课程为例，适用于特殊教育的案例研究在中国知网中检索接近于零。这明显不利于有质量的教育公平的实现，也暴露出面向特殊群体的跨学科课程的缺乏。国外学者也开始认识到STEM教育中的公平性问题，研究主题开始转向关注女性、少数族裔及残疾人士等群体[40]。因此，跨学科课程在面对特殊学生教育需求时需要考虑现实条件的约束，进行个性化的定制开发，也需要教师提升跨学科教学技能来胜任课程设计与实践工作。

（四）弹性课程

赋予学校或地方在课程上的灵活性，可以通过在课程中考虑学生和学校的需求差异来解决公平问题，也能尊重当地的文化等。然而，一个具有积极效果的弹性课程，既需要强大的课程设计，也需要地方和学校的管理能力。

1.需要因地制宜采用弹性课程并确保学习质量

由于弹性课程是赋予学校或地方自主权开发符合其实际需求和地方特色文化的课程，所以应遵循因地制宜的原则。但这其中的问题就是难以保证学习质量，以达到教育评价标准。芬兰旨在兼顾学生家庭背景或个人特征差异，为所有学生提供良好的教育机会和尽可能好的教育，但在提供教育方面的区域/城市差异却导致课程质量层次不齐而引发学习差距。在美国，由于课程是在当地开发的，即使是在同一个州的学区之间也可能没有课程连贯性，并且地方对教育决策的控制意味着联邦政府不能决定教育所需的内容，那么要在整个系统范围内确保连贯、集中和严格的课程几乎是不可能的。而且，弹性课程对时空、内容、教学法与评估都秉持着灵活性的原则，对学生可能缺乏适当的监管与评价规范，对确保学习质量也提出了一定的挑战。

2.学校或地方在教育和教师发展方面的投入决策

《报告》显示，在芬兰和巴西等高度自治的国家，在人力和财政资源较少的州和城市，确保学校能够设计和实施灵活的课程是一项挑战。在芬兰，一些研究指出大城市不同地区的学校差异较大，学习成果与城市地区的社会经济背景有关。即使在该国的其他地区，也不可能有足够的投资来支持教学和教师发展。在巴西，各州和全国各地的教育投资水平各不相同（如教师工资和教师培训的差异）。尽管巴西政府不断努力通过维持和发展基础教育和促进教师职业基金等方案提供财政和技术支持，但情况仍然如此。两国的现实写照透露出弹性课程的有效落地需要地方和学校强有力的支持，结合地区实际科学决策，为教师践行弹性课程搭建优质教学环境，提供物质基础。

时值“十四五”，建设高质量教育体系成为新时代的教育远景目标，教育公平也转段升级为“有质量的教育公平”，更加注重微观教育过程公平的实现。研究从技术促进课程创新的角度不仅审视了公平内涵，而且对促进教育公平的课程创新路向和面临的挑战进行了深入分析。不难发现，技术促进课程创新并引向教育公平的路径大概可以分为两个方面：一是技术促进课程形态与组织方式的变化，因为技术缔造出线上线下混合、异地远程同步、跨学科融合等更加多元化的课程组织形式，由此衍生出数字化课程、跨学科课程、弹性课程等新的课程形态；二是技术为课程的实施过程提供了技术支撑，优化了课程实施过程，能够为课程教学提供灵活的时空，以及教学数据的采集与分析等支持。因此，基于已有的实践，未来教育公平从课程创新上着力至少应注重以下三点：

第一，關注教育公平的多层内涵，广泛探索课程借力技术的公平效能。随着教育资源共建共享、教育机会人人平等，人们对教育公平的理解提升到尊重个体差异性、群体独特性的高度。技术与教育融合已是时代发展的主旋律，我们应关注教育公平的多层内涵，广泛探索课程如何借力于技术而发挥促进公平的效能，探索出更加优秀的面向教育公平的课程设计。尤其当前人工智能、大数据、学习分析技术的发展，为实现学习者个性化分析提供了有力支撑，我们应探寻智能技术在创新课程中的实践途径，对标教育公平内涵，在更多方面探索新的课程组织与实施方式。比如，将特殊群体纳入普通学校教育体系当中是实现包容性公平的主要内容。但从课程来看，目前很多课程设计依然较多指向普通学生，很少甚至几乎没有考虑到特殊群体的特征和教育需求。那么，可以发挥智能技术精准识别特征的优势，采用数据挖掘、智能推理、学习分析技术及时基于相关数据以了解特殊群体的学习问题、预测学习风险等，为特殊群体的学习管理、风险管理、康复管理提供必要的支持，从微观层面给予特殊群体全面的关照，为有特殊教育需求的学生提供个性化的课程安排与活动设置。

第二，发挥教师的决定性作用，积极推动技术与课程教学的创新融合。由于技术的不断更新升级以及与教育教学的深度融合，课程中的技术整合已是智能时代重要的教育创新内容，而教师是一线教学改革创新的探索者与践行者，需要拿出“敢为人先”的勇气。正如习总书记多次强调，“唯改革者进，唯创新者强，唯改革创新者胜”。但是从挑战来看，教师的信息素养、能力准备等是阻碍创新课程落地的主要因素。对于教师来说，实施创新也是一个漫长而具有挑战性的过程。因此，区域或学校在鼓励教师开展创新课程实践过程中，首先要贯彻落实“方法重于技术、组织制度创新重于技术创新”的工作理念，遵循教育业务驱动、需求导向的应用推进思路，发挥教师的主动性，鼓励教师积极开展技术赋能的课程创新实践。其次，要为教师提供“大展拳脚”的创新空间，为教师提供充分的技术指导、问题反馈等服务，以全面的服务和实际的成效让教师主动投入到技术赋能的课程创新实践当中，并允许教师在创新探索中“犯错误”，鼓励发现问题、持续探究。通过一系列措施的鼓励倡导，教师将能逐渐转变教育理念，及时发现教学创新的盲区与实践风险，从而逐步提升运用信息技术进行课程创新、促进教育公平的意识与能力。

第三，选择合适的研究方法，验证创新课程在教育公平上的有效性。新的课程形式虽然在技术的赋能作用下已经走向实践，并逐渐作为实现教育微观公平的抓手。但正如文中所分析的四类创新课程，面向实践依然存在很多挑战，然而新的课程形式必须要通过实践才能发掘其发挥成效的路径。因此，为了能够充分发掘创新课程的实践价值，需要转变以往教育公平的研究范式，即从思辨走向实证，选择合适的定量、定性或混合研究方法来验证创新课程在教育公平上的有效性。而且信息技术也已成为教育公平研究关注的热点领域，因为基于大数据的信息具有较强的开放性、颠覆性、创造性的特征，能够为教育公平研究提供更为先进和便捷的分析工具[41]。同时，在技术促进课程创新并引向教育公平的实践中，还可以将课程教学者与高校、研究机构的研究力量进行联合，建立研究实践共同体，加强人工智能技术、大数据技术、学习分析等关键技术在创新课程中的应用与研究。以实践支撑研究、以研究驱动实践，助力教师实践者和研究者共同提升课程借力技术促进教育公平的认知。

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作者简介：

郝祥军：在读博士，研究方向为智能教育、学习科学与技术设计。

顾小清：教授，博士生导师，研究方向为教育大数据与学习分析、技术支持的教学创新、学习科学与技术设计。

Technology Promotes Curriculum Innovation： How to Move towards Educational Equity

Hao Xiangjun， Gu Xiaoqing（Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The development of Chinese education into a new phase， more attention to how to achieve “quality education equity”， its focus gradually shifted to the micro level of the educational process. As an important starting point for the equity of the microeducation process， the curriculum is being reformed and innovated under the promotion of technology. The study first re-examined the connotation of education equity from the perspective of curriculum. Equal equity， differential equity and inclusive equity have become the focus of future curriculum implementation. Secondly， in the context of technology integration curriculum， four types of innovative curriculum have been led to education equity， namely digital curriculum， personalized curriculum， cross-curricular content and competency-based curriculum， and flexible curriculum. Finally， based on the OECD report， the study analyzes the international experience and challenges of four types of innovative curriculum in promoting education equity practice. Based on it， the study hopes to pay attention to the multi-layered connotation of educational equity， play the decisive role of teachers and actively carry out experimental research in the practice of technology-promoting curriculum innovation.

Keywords： educational equity； curriculum innovation； teaching practice； information technology