汪小芳

[摘   要]培养学生的历史解释素养是高中历史教学的重要任务。教师将思维过程分成归纳、辨析、追溯、比较、评价这几个环节，引导学生逐一开展训练，以提升他们的历史解释素养。教师引导学生先归纳总结材料中的叙述态度，再进行多维度的辨析，然后梳理事件的因果关系，通过比较发现隐藏在资料中的历史规律，最后结合自己的态度进行评价。通过这些方法促使学生提升思维能力，发展历史解释素养。

[关键词]历史解释素养;高中历史;思维能力

[中图分类号]    G633.51            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）07-0073-03

历史解释是历史学科核心素养之一，它指的是以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。高中历史教师要认识到历史解释素养的重要性，促使学生提升大脑加工、存储、提取信息的能力，使学生的思维能力得到提升。教师可以将思维过程分成归纳、辨析、追溯、比较、评价这几个环节，引导学生逐一开展训练，渐渐地提升他们的历史解释素养。

一、归纳，总结叙述态度

在历史学习过程中，学生常常会遇到大量的历史资料，他们有时会因不懂得如何提取其中的关键信息而导致历史解释的效果不好。针对这个问题，教师要引导学生运用层次归纳的方法，尝试总结出材料中的叙述态度，再进行深入分析。在归纳过程中，教师要引导学生按照一定的步骤进行：首先获取和历史人物、事件、时间等有关的信息，其次围绕相关材料进行逐句概括，最后将所有句子的意思整合起来。这样，学生就能读懂资料，提升历史解释素养。

如在教学“辛亥革命”的时候，教师给学生展示了各种相关的史料，并引导学生进行归纳整理。材料一展现了当时民族资本主义的发展状况，材料二展现了章炳麟、邹容、陈天华等人的事迹，材料三展现了同盟会的情况以及三民主义的内容，材料四展现了清政府新政的内容。教师引导学生思考通过这些资料能得到什么信息。学生首先了解了和辛亥革命有关的人和事，以及重要事件的发生时间。接着，学生分别探究每一段材料的内容，并思考其中是否能总结出叙述态度。如有学生认为：“材料一反映了民族资本主义发展很快，从中能看出的叙述态度是资产阶级发展壮大，社会风貌改变，资产阶级革命的社会条件已经具备。”最后，学生整合了各种材料，得出结论：经过革命党人的努力，革命在经济、组织、军事等各个方面都已经成熟，所以革命运动必然会爆发。

教师通过给学生提供一些历史资料，引导他们展开自主归纳和总结，并将归纳的信息和观点表达出来，和同伴进行交流互动，从而使学生看到其他学生观点中的不同之处，然后有针对性地调整自己的观点。

二、辨析，嵌入多个维度

在归纳了材料中的主要观点之后，教师要引导学生展开自主辨析，尝试从多个不同的角度入手进行分析，找到思维的突破口。学生了解其他人的观点后，再对照自己的观点，思考哪一种观点更为准确。在辨析的过程中，教师还要引导学生搜集更多的史料，用来支撑自己的观点，提升辨析的效率。

如在教学“鸦片战争”的时候，教师给学生提供了两则反映当时社会背景的史料，并引导学生分析林则徐为何要进行虎门销烟。

材料一   “以中国有用之财，填海外无穷之壑，易此害人之物，渐成病国之忧。”

材料二    “嗣后上自官府缙绅，下至工商优隶，以及妇女僧尼道士，随在吸食。”

学生发现这两则材料从两个不同的角度反映了鸦片对中国的危害，材料一体现了鸦片对中国经济的伤害十分巨大，材料二体现了鸦片对中国民众的身体健康造成了很大的危害。由此，学生可以围绕“林则徐禁烟到底是弊大于利还是利大于弊”展开辨析。有学生认为：“林则徐为了中国的长远发展决定禁烟，但是他没有考虑到英国的国力，也没有想到英国会采取战争这样的极端方法。”这样的观点并非人云亦云，而是在辩证思考的基础上提出来的。

学者朱可认为，缺乏辨析能力就不可能厘清历史脉络、提升思维深度、增长历史智慧。因此，教师在引导学生进行历史解释的时候，可适当地给学生提供各种矛盾的观点，引导他们从不同的角度入手分析，这样有助于提升他们的思维能力。

三、追溯，梳理因果关系

在历史解释的过程中，探明各个事物之间的因果关系，是十分重要的。教师要引导学生学会从事件的结尾出发，逐渐向上追溯，找到其源头。学生在追溯过程中应将各个看似孤立的事物联系起来，形成一个整体，这样他们在进行历史建构的时候就能找到更多的切入点，获得更好的探究效果。

如在教学“抗日战争”时，教师给学生展示了一系列材料，并引导他们分析日本发动侵华战争的原因。

材料一    日本首相田中义一在给天皇的奏折中写道：“惟第三期之灭亡满蒙，以便征服中国领土尚未实现。”

材料二   经济危机让日本受到严重影响，1935年东京一般市民维持最低生活水平的开支是每人每年109.2日元，农村更加贫困。

材料三    蒋介石对国民党军官训话：“外寇不足虑，内匪实为心腹之患，如不肃清内匪，则决不能御外侮。”

学生通过思考发现，这些材料虽然内容各不相同，但是都指向了日本发动侵华战争的原因。材料一和材料二都和日本本国有关，材料一反映了日本上層官员有侵华的想法，材料二反映了日本当时的经济状况不好，客观条件促使其想要通过战争改变现状。材料三则展示了中国蒋介石当局的态度，这样的态度助长了日本的行为。通过这样追溯，学生从内外等角度入手，探明了抗日战争爆发的原因。学生在总结归纳后认识到，一个历史事件的发生，通常有多方面的原因。这样学生在展开历史解释的时候，就会更全面地思考问题，会尝试从各种角度寻找资料，在对资料辩证分析之后再提出观点。

在对各个事件之间的因果关系进行分析的时候，教师要引导学生从多种不同的角度入手探究，如特定历史时期中某一个人的作用、思想、信仰等，也可以纳入因果探究的范围。这样，学生就能找出更多隐藏的因果关系，对历史事件的认识也会变得更加全面和深刻。

四、比较，发现隐性规律

（一）纵向比较，探究制度发展规律

在历史解释的过程中，为了让学生发现事物的隐性规律，教师可以引导学生将各种不同的材料放在一起进行比较。

如教师在教学“夏、商、西周的政治制度”“秦朝中央集权制度的形成”“从汉至元政府制度的演变”“明清君主专制的加强”等内容的时候，可以引导学生对比分析中国各个朝代的政治制度，尝试找出隐藏在其中的规律。学生在对比分析后发现，虽然各个朝代的政治制度有所不同，但有一点是相同的，那就是皇帝在不断地扩大自己的权力。教师接着引导学生对其进行细化思考。有学生提出，中国君主专制、中央集权和靠血缘关系维系的宗法制，是中国古代贯穿始终的政治制度。还有学生提出，中国还有贵族特权和官僚政治，这是伴随皇权存在的，它也是中国古代政治制度的一大特点。此外，还有学生总结了其他的一些特点，如政权和神权之间的融合、政治制度和伦理道德之间的融合等。通过比较，学生更好地掌握了中国政治制度变化的隐性规律。

在对比历史事件的过程中，学生常常发现不同的历史事件中有同样的历史规律，或者不同的历史事件都说明了同一个道理，这也有助于他们发现历史发展的隐性规律。教师要注意引导学生在分析历史事件的过程中运用多种思维方法，在看待问题的时候灵活地转换视角，在适当的时候将历史和现实问题进行对比分析，这样的对比才更有效。

（二）横向对比，探究不同地域发展

在对比分析的过程中，教师除了可以让学生展开纵向对比，探究隐藏在时间发展中的秘密，还可以组织他们展开横向对比，看看同一时间不同地区的发展状况，这也有助于提升学生的历史解释素养。

如在学习“辛亥革命”的时候，学生发现不少历史学家在评价辛亥革命时都看到了它的进步性，同时也看到了它的不彻底性，学生对此产生了困惑，不知道这种“不彻底性”具体表现在什么地方。得知学生的困惑之后，教师组织学生搜集同一时间、不同地区的史料，查找辛亥革命之后城市和农村的相关信息，然后进行对比，看看辛亥革命对城市和农村分别产生了哪些影响。学生整合了各种史料，从一些老照片中，他们发现辛亥革命的确起到了移风易俗的作用，很多人开始接受西方的先进思想，在衣着、生活习俗等方面都发生了变化。但学生同时也发现，在中国的广大农村地区，这种变化并不明显，农村地区的民众还是十分守旧的。学生还从鲁迅的《故乡》等作品中发现辛亥革命后，农民的思想依然被封建伦理所束缚。由此，学生看到了辛亥革命的不彻底性。在这样的对比中，学生很好地解决了问题，加深了对历史问题的理解。

在结构重组的历史课堂中，教师要注意引导学生将不同地区放在一起进行对比，以便让学生找到对比分析的新角度，并在自主探究的过程中找到新思路，提升自己的分析水平。

五、评价，融合个性态度

（一）个性评价，角度多样化

由于每一个学生都是不同的个体，所以他们在评价的时候观点自然也有所不同，教师不必强求所谓的标准答案，而是要引导学生尝试将自己的个性态度融入自己的评价中，这样能让评价角度更多样，评价效果也更好。

如在教学“太平天国运动”的时候，教师要求学生从正反两方面入手评价太平天国运动，且在进行个性化评价的同时体现客观性。如有学生认为，太平天国运动有一定的革命性，它打击了西方资本主义侵略者，同时也动摇了中国封建王朝。但是也有学生不同意这种看法，认为太平天国运动有一定的阶级局限性，尤其是领导集团无法保持团结，这在很大程度上影响了它的发展。教师让学生不要拘泥于自己的看法，而应该相互交流。学生在探讨后认为应该将两种观点整合起来，既要看到太平天国运动的进步性，又要看到其阶级局限性。学生发现，整合后的观点更加客观。教师鼓励学生在和平、融洽的气氛下开展评价活动，在遇到他人的否定时，不要发怒，而要冷静下来，思考对方的观点是否正确，然后再发表自己的看法。

在历史评价的过程中，教师既要允许学生表达个性想法，又要注意让学生尽量客观地分析，从而提升评价效果。

（二）网络平台，形式多样化

传统的历史评价形式一般都比较单一，主要由教师对学生进行评价。这样做虽然也能活跃课堂气氛，但是形式不够多样化，容易让学生产生厌倦的心理。教师可为学生提供展示历史探究成果的网络平台，并鼓励学生用“点赞”“点评”“挑战”等多种方式进行评价。这样，课堂氛围更为活跃，评价效果也更好。

如完成“太平天国运动”的教学后，教师先让学生分析太平天国运动到底是失败了还是成功了，并尝试解释自己的观点。然后让学生将自己的观点上传到网络，接受大家的评价。评价的方式有“点赞”“点评”“挑战”这三种。如果学生赞同对方的说法，且自己没有补充，可以选择“点赞”，给对方一定的鼓励。若学生同意对方的观点，且有一定的补充，可以在“点赞”的基础上进行“点评”，将自己的補充观点列在下面。若学生不同意对方的观点，可以选择“挑战”，并在留言中写出自己的观点。教师选择被“挑战”次数最多的观点，让学生思考为何该观点受到的争议最多，该观点是否正确。如有学生在阅读他人的观点后，进行了“点评”，认为：“该观点主要展现的是历史学家的看法，并没有具体写自己的看法，我认为我的观点比它更好。”教师让该学生展示自己的观点，并让更多的学生参与到评价中，看看谁的观点更具个性。

历史评价是提升学生历史解释素养的好方法。若学生仅局限于自己的探究所得，无法融合他人的想法，历史解释素养就很难得到提高。而通过网络给学生提供展示的平台，学生能看到他人对自己的评价，而且多元化的评价形式让学生感到很新奇，他们不会产生抗拒心理，反而会好奇他人对自己的评价是怎样的，进而展开反思。久而久之，学生的历史解释素养就得到了提高。

在高中历史教学中，教师要注重提升学生的思维能力，培养学生探究历史的信心，引导学生按照思维步骤展开深入探究，进而掌握历史规律，提升历史学科核心素养。

[   参   考   文   献   ]

[1]  宋羿竺.高中历史教学中如何运用史料教学培养学生的历史解释能力[J].科教文汇（中旬刊），2019（2）：137-138.

[2]  解功星.高中历史教学中学生历史解释素养培养策略的探究[J].高考，2020（20）：47，73.

（责任编辑    袁    妮）