文∣叶霞光

因为每所学校的资源条件有差异，浙江人民美术出版社出版的义务教育教科书《美术》还不能完全满足不同学校对课程和教学的需要。我校建成的粮田、果园等场馆为学习美术提供了实体资源。《义务教育美术课程标准(2011 年版)》指出：“地方美术课程资源非常丰富，各地美术教研机构、研究人员和编者应努力做好开发工作，有组织地在当地进行调查、了解，分类整理，充分加以利用，积极编写校本课程与教材。”基于以上背景，笔者尝试将场馆资源与美术课相结合，希望通过整合场馆资源，调动学生学习美术的积极性，并构建有特色的美术校本课程。在国家美术课程的框架下，笔者挖掘了场馆资源中的美术因素，融合部编教材，开发出“田园风光——校园粮田”“春天在哪里——魅力校园”“盛开的鲜花——花园写生”等符合课标且具有场馆特色的美术课程，引导学生用美术的视角和技能装饰校园，实现运用场馆资源创造有特色的美术作品，增强对校园文化的理解和认同。笔者将校园场馆中的资源融入到《美术》二年级下册第3课“田园风光”中，将其改编成“田园风光——校园粮田”一课。本文以此为例，介绍美术教学中融合校园场馆资源，引导学生进行美术表现的具体做法。

一、角色体验，获得独特感受

城市的学生局限于地理位置，对田园缺乏感性的认识和体验。“田园风光”一课的教学目标是让学生感受不同的田园景象，用简单的构图表现美丽的田园风光，培养他们对田园风光的审美情趣和热爱大自然的生活情趣。教材旨在引导学生体验对田园景物的独特感受，从宏观的视角发现田园中的形式美感。因此，本课教学的基础是观察和体验。融入校园场馆资源教学，前提是让学生感受和体验田园风光，笔者采用任务前置的策略，明确学习目标。在教学前，安排学生参加各种角色体验，笔者把学生分成6组，每组6人左右，采用劳动、摄影、文字记录、速写等方式，在粮田播种、养护、收获的不同阶段，组员选择不同的任务，分别完成识读和欣赏部分的任务单和调研报告，为表现田园风光做铺垫。

学生在农作物生长的各个阶段，选择不同的角色体验、观察、实践、感悟，完成各自的任务，从不同的角度去发现美和捕捉美。参加劳动的学生在教师的指导下，正确使用劳动工具，掌握劳动技能，完成劳动任务，体会劳动的艰辛和生活的不易，感受劳动过程美、工具美、场面美和收获美。参加摄影的学生拍摄校园里美丽的粮田景观、农具特写，同学“田间”劳作的场景照片等。写生的同学用速写的方式描绘劳动的学生、场面、工具、作物，记录整体的氛围，观察不同人、景、物的造型和色彩。文字记录的学生寻找校园粮田的特征，倾听劳动中有趣的故事，用文字记录种、养、收等场景。学生体验了不同的角色后，开始填写学习任务单，总结分享自己的收获和感受。这一阶段，笔者采用了“回忆场景+抒发感受”的方式开展小组交流讨论，引导学生畅所欲言，互相弥补观察和体验的不足，激发创作的情绪。通过讨论和交流，大家初步感受到粮田的造型美和色彩和谐的美学价值。在此基础上，进一步感知和认同劳动美，理解美的多样性，并完善粮田体验观察报告。活动结束，笔者让学生用色粉快速地画一画在场馆中的所见所闻，学生作品如图1所示。

图1 校园粮田色粉画

二、图像识读，探索构图方法

通过分析，笔者发现学生绘制景物的样式和构图方式都差不多，只画心中“固有”的图像，就像贡布里希说的“画知不画见”；想画什么就画什么，很随意，没有构思和组织构图。究其原因是视角单一且思维固定，脑子中没有检索到有效的构图方法。教师应如何启发学生?

(一)寻：图像解读的多样

学生对校园粮田有体验，但只是停留在“看”的层面，对景物缺乏聚焦和提炼，正如罗丹说的“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。缺少发现和提炼，景物就成为作品中固有的图式。其实，每个物象都有自己的面貌，不同的田地也有不同的形状、位置、大小和色彩，这些都需要学生去发现和识读，让他们从单一、固定的图式中走出来，唤起他们感觉、知觉的丰富性和多元性。教材分析指出：引导学生体验不同时空中田园的色彩，用美术的视角发现图像的多样性。因此，笔者提炼并呈现了不同的视角、时间、季节的景象，让学生进行图像解读，为学生学习提供丰富的视觉资源。

教师：同学们刚才用色粉笔很快地画了一下校园里的田园，老师发现，大家画的农田似乎都是差不多。其实，场馆里的农田在不同的时间都有不同的样子，老师这里拍摄了三张不同的农田照片，这里分别是刚插秧的水田、没有成熟的水稻、成熟的水稻，我们一起来欣赏一下，看看它们有什么不同。

学生A：我看到它们的颜色不一样，有的是灰灰的绿色；颜色要浅一些；有的是黄绿色，有的是金黄色。

学生B：有的像三角形的，有的看上去是方形，有的边线有很多折线。

学生C：有的农田像光光的脑袋，看到的都是泥土，但是其他田块却看不到泥土，都是高高的稻穗。

学生D：第一张看去应该是黄昏时候，第二张应该是早晨，第三张好像是中午，这是我从照片的颜色上看出来的，这是不同角度拍的。

认识了不同角度的农田造型变化以及不同时间的色彩，笔者又引导学生观察近景的作物，并用镜头拉远的方式观察远景的整块田地，用这种对比欣赏的方式解读图像的整体和局部的变化，建立视觉经验。

笔者发现，虽然给学生呈现的是同一景物，但因为角度和时间的不同，学生对图像有了更多的解读。他们也理解了物象的外形、色彩变化等，从之前的单一、固有的图式，逐步走向图像解读的多样。

(二)探：构图方法的新颖

学生认识了物象的多样性，他们将物象表现得更具体，更富有对象特征。但因为低年级学生是用直觉来引导自己的思维，所以他们安排画面的时候很随意，想画什么就画什么，思想意识中没有构图、组织、主题等概念，学生只是将粮田中的物象无序地“搬”到画面中，最后画面出现了多、满、散、乱等问题，没有传递出田园风光的气氛。

构图又称作谋篇布局，是指作画者根据一定的主题，有选择地将人、景、物安排进画中，组织成协调而又完整的画面。“田园风光”一课，教材中有吴冠中的《湘西水田》、凡·高的《播种者》、毕沙罗的《红房子》等三件作品，供学生学习构图知识。因为《红房子》和《播种者》是典型的平视构图作品，学生在这方面有较丰富的视觉经验和实践基础，笔者只引导学生进行简单的学习，不作重点解读。鉴于学生喜欢在画面中画得多、满，笔者以为更适合用俯视的构图去表现校园的粮田风光，承载学生想表达的更多物象。因此，笔者将吴冠中的《湘西水田》作为重点介绍对象。

吴冠中虽然是大画家，但低年级学生对他的作品还是很陌生，因为陌生，所以吸引。因此，笔者在解读前，先卖了关子，没有直接介绍画家的生平事迹，而是用小视频模式播放了一组吴冠中先生的俯视构图作品，这些作品风格鲜明，场景宏阔，视觉冲击力很大。播放完毕，笔者请学生用一两个词概括这些作品带给自己的感受，让学生了解俯视构图带给观者的直观感受。然后，笔者将吴冠中的生平简介展示给学生，学生了解到吴冠中先生一生行走在祖国大地，用写生的方式描绘祖国的山山水水，创作了大量的田园风光精品。在了解完作者的生平及创作背景后，笔者又带着学生认识了同样用写生的方式创作田园风光的荷兰画家凡·高。为了直观区别两种不同的构图，笔者带领他们对吴冠中的《湘西水田》和凡·高的《播种者》的构图特点进行对比分析，采用小组合作的方式，完成导学单表格(表2)的填写。导学单让学生以探究的方式理解并总结出构图的基本方法，培养“意在笔先”的创作意识和习惯。

表2 吴冠中和凡·高作品构图特点导学单表格

教师引导学生感受并理解两位画家用不同的构图来表现田园景色的美好意境，但面对校园里如此多的人物、景物，学生是不是都要画下来呢？笔者结合《湘西水乡》作品以及该作品匹配的素材照片，设计了“找不同”的游戏，让学生找一找作品和它的素材照片中有哪些是相似或不同的，以此让学生明白：两者相似的部分是画家在画里留下了的景物，不同的部分是画家舍去的景物，或加入了自己的想法。这部分的教学是为了让学生懂得取舍，只有会取舍，创作才能快速、有效。

三、串结物象，创绘田园风光

教材中的《田园风光》制定了“用简单的构图描绘田园，用自己喜欢的方式来表现美丽的田园风光”的目标，教材设定了主题，这个主题涉及的内容是非常宽泛的，这为教材结合场馆资源开展教学提供了可能；另外，教材并未设定具体的表现方式，意味着学生可以用自己喜欢的方式进行创意表达。笔者对教材作了这样的补充：让学生从校园场馆中搜集创作的素材，用自己掌握的构图方式进行组织，创造性地进行表达。笔者修改后的美术课程就有了新的主题——校园粮田，学生也有了更自由的表达方式——彩笔画、黏土制作、纸艺、布艺等。

这个环节包含本课的教学难点：组织构图和画面空间体现内容。要让学生恰当地表现校园粮田的特点，教师需要厘清思路，帮助学生找到并串结体现校园粮田特点的物象。为此，笔者设计了以下两个环节来突破教学难点。

(一)“构思表格”文转图

笔者预设了学生可能碰到的问题，设计了“校园粮田”构思表(表3)，引导学生用文字来归纳总结将要表现的图像和方法。

表3 “校园粮田”构思

美术创作需要自由和想象，但有主题的创作更需要有典型特征的元素，以表现特定的内容，传递独有的氛围。教师限定元素的数量，是为了引导学生选择并充分表现物象，避免构图的多、满、散、乱，此举也不会影响创意思维的表达。开始创作时，教师再引导学生将文字转换成自己的画面物象，运用所学的构图方法和擅长的方式表现出来。

(二)图片启发新表现

在“文转图”的过程中，有的学生会写出自己想画的物象名称和方法，但画不出来，出现了会写不会画的问题。笔者发现，这部分学生平时对生活观察较少，表现能力不足。“田园风光——校园粮田”主题画的创作虽然不是对真实的世界的客观描绘，但也需要从校园中找原型，通过主观处理，将之转化成画中的艺术形象。因此，针对不会画的学生，笔者精选了学生拍摄的场馆照片给他们造型提供“补给”，如图2所示。这些实景图片只是作为参考资料提供给学生，学生选择哪些、怎样处理，都由他们自己决定。笔者还提醒学生，如果不满足于教师提供的图片资料，你还可以上网搜索自己想要的资料。就这样，一幅幅有童心、有校园粮田特色的作品便诞生了，如图3所示。

图2 场馆里的扬粮机

图3 学生作品

学生看着自己的绘制作品，对比教师提供的实景图片，提出了更多的改进意见。有的学生说自己创作的画太“平”了，和照片比起来缺乏立体感，如果能用黏土作画，那将更有真实感。这个发现让笔者很惊喜，教材中出示的都是平面的照片和绘画作品，并未出现立体作品。而学生居然有新的发现和感悟，笔者立即决定将表现方法从绘画向立体制作和综合表现拓展。在材料的选择上，笔者想到了超轻黏土、纸、布、纽扣、扭扭棒等。这些材料，美术教室都有，可以马上拿来动手做。手工完成一个物象能马上串结起别的物象，引导学生继续创作，完成后的作品更有立体感和真实感，它们带给学生更大的成就感。由实景图片启发创作的手工作品新颖、丰富，给学生童话般的感觉，从学生的手工作品中，我们看到了“田园风光——校园粮田”的升级版效果，如图4、图5所示。

图4 学生综合表现作品

图5 学生纸艺作品

四、述中有悟，展评学生作品

作品完成以后，笔者在学校大厅里布置了一个展示区，鼓励学生将绘画作品悬挂在展示架上，将手工作品放置在大厅的展示台上，供其他学生赏析。每一件作品都由作者自己来担任作品导览员，介绍作品名字、作品内容，创作时主要用了哪些构图方法，选择了哪些典型的场馆物象，用了哪些材料等；这种既作又述的方式，目的是引导学生反思并总结美术学习的过程和方法。这种方式受到了学生的喜爱，他们积极踊跃描述自己的作品。

学生I:我的作品名称是“丰收的喜悦”，我画的是在校园粮田里，水稻成熟了，校长爷爷拿着镰刀教我们怎么割水稻。我选择了俯瞰式构图，这样可以看到全部的水稻，金黄金黄的。这幅画中的主体物是一片成熟的水稻，我画出了它的特征。我用马克笔完成这幅画，颜色很鲜艳。我觉得自己画得很好，需要改进的地方是打稻的工具颜色没涂。

学生J：我是用超轻黏土和彩纸做的立体画，用黏土做菜园，卡纸做香橼园、葡萄园，鸡妈妈领着小鸡在园子里排着队，唱着歌。有两个小朋友正在园子里观察，他们准备要写观察日记，同学们一看就知道是小学校园。我给自己这件作品起名为“校园桃花源”，但我的人物没粘好，好像要摔跤了。

教师：同学们，你们都很棒！通过学习，你们学会了用不同的构图去表现校园里的粮田风光，也学会了选择典型景物来表现田园的特点。而且你们还能认识到自己作品的优点和不足，这很了不起，这也是你们以后努力的方向。你们的作品都被收入“校园展览馆”，为我们学校增添了一道亮丽的风景。

本环节通过学生对自己作品的描述，让大家回忆并总结了构思、构图、选材、创作的过程，学生在感悟中反思自己的创作，审美视野进一步拓宽。

通过“田园风光——校园粮田”一课的教学实践，笔者深刻感受到，在《义务教育美术课程标准(2011年版)》总目标的指导下，且不改变具体课程教学目标的前提下，利用本校特有的场馆资源合理地、创造性地对国家教材进行调整，合理地删减、添加其中的文字、图片，使之更符合校情、生情，使教材内容和教学活动更加贴近学生的生活，满足学生学习的需要，这不仅能培养学生热爱美术，热爱学校的情感，也能提高美术学科教学的有效性。因此，学校的场馆资源与美术国家课程融合是必要的，也是可行的，这也是大有可为的领域。