文∣陶伊雯 郁馨洁

一、引言

《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)新增了“语篇知识”板块，呼吁学生关注语篇中各要素之间存在的复杂关系。这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。其中，语篇的宏观结构包括语篇中段与段的关系、语篇各部分与语篇主题之间的关系、语篇类型、语篇格式等，均是学生需要重点掌握的内容。[1]在考试题型方面，全国卷原有的语法和词汇选择题变成语法填空，总结段落大意(六选五)变成了语篇补全(七选五)。这种新题型同样也强调学生整体理解语篇的能力。

随着新课改的进行，高中英语阅读教学的确发生了突破性的变化，但仍然存在着一些问题：教师过分关注语篇中的微观结构，如词汇、语法和句型的解读，甚至将教材文本作为语言点学习的载体；教师的教学行为不加以安排，教学行为模式化，如大量运用“讲授法”、出现“满堂问”的情况。这些现象不利于高中生养成良好的阅读习惯，而解决这些问题就要求研究者对于新课标中提出的“语篇的宏观结构”进行分析和探索。“语篇的宏观结构”在国内的英语教学环境中具体指什么？语篇的宏观结构对学生阅读能力究竟有怎样的帮助？在实际教学中又是如何落实的？笔者针对这些问题进行了详细的梳理。

二、语篇宏观结构概述

(一)宏观结构的理论基础

“宏观结构”这一概念最早由Bierwisch在20世纪60年代提出，随后Van Dijk将“宏观结构”的概念引入语篇结构分析中。他认为阅读过程中不能只关注语篇句子之间的直线关系，语篇还应该具有建立在更大单位上的结构，即“宏观结构”。[2]我国学者廖秋忠认为，语篇中上一层的语义命题由下层命题构成，语篇的语义结构具有层次性，而能包含整个语篇的命题就是语篇的宏观结构。[3]郑贵友认为，宏观结构是语篇整体的语义结构，体现了语篇的发展脉络和主旨内容。[4]总体来说，语篇宏观结构获取的过程是一个具有层级性的推理过程，概括了语篇整体的命题、语义、脉络，而获取语篇宏观结构对理解语篇总体意义有着重要作用。也正因为宏观结构在语篇理解与建构方面具有诸多功能，学者们将其积极运用到外语阅读教学、外语写作教学等诸多领域当中，试图促进外语教学的效率。

(二)语篇宏观结构在我国英语阅读教学的应用

我国许多学者对于 “宏观结构”在国内英语教学环境中的内涵提出了自己的见解。黄如英将宏观结构教学分为文体要素提炼式、文脉线索抽象式、文意要点概括式、语篇模式归纳式、其他方式五个维度。[5]单玉将宏观结构分解为补充背景知识、讲解文章主题、讲解文章体裁、讲解作者意图和梳理文章结构五个维度。[6]而笔者认为，在如今高中英语阅读课堂中，对语篇的主题、语境和篇章结构进行探索，就是培养学生的语篇宏观结构意识。

主题是文章的灵魂，学生是否能够正确地获取文章的主旨思想、写作意图以及情感态度与价值观是阅读学习中最重要的内容；语境补充了简单的阅读文字提供的表面信息，帮助学生构建语篇的全貌，有助于学生理解语篇的意义和交际意图；篇章结构可以帮助学生大幅度提升阅读理解水平和写作水平，拥有良好的篇章结构意识意味着学生可以迅速适应文本信息的组织方式，定位文章主旨句，快速识别新主题的引入、持续和转换，熟悉各种语篇结构。主题、语境、篇章结构在提高学生阅读能力方面都有卓越的效果。然而，在实际教学中，语篇宏观结构的教学质量却令人担忧：语篇主题的教学在占据了大量课堂时间的同时，教学质量并不高。学生获取语篇主旨多凭直觉，教师没有进行显性的教学策略上的指导，学生缺乏自主探究主旨的能动性[7]；教师忽视对学生篇章结构意识的培养，阅读活动碎片化、模板化现象严重，段落大意匹配、根据文章内容填表格、回答细枝末节的问题等现象充斥课堂，导致学生阅读效率低下。

基于语篇宏观结构这一概念在当今英语教学中的重要意义，以及现有研究中暴露出的种种问题，笔者实施了对高中英语阅读课堂中语篇宏观结构教学现状的调查研究。

三、研究设计

本研究采用课堂观察法，对上海地区不同层次高中学校的15节高中英语阅读课进行观察。为了调查现阶段英语教师教学过程中对于语篇宏观结构的教学情况，笔者统计了课堂中主题、语境、篇章结构的次数和时长以及这些宏观结构对应的教师教学行为情况。根据不同的标准，教学行为有不同的划分方法。笔者根据文献综述结果、观察的实际情况，以及学者提出的“排他性原则、整体分解原则和简明性原则”[8]，将教师教学行为分为六种类型：陈述、指导、展示、提问、反馈和组织教学活动。

首先，为了方便对课堂进行量化处理，笔者将15节阅读课按照观察需求划分为小的教学片段。其次，为了界定这些教学片段是否属于语篇宏观结构教学，笔者进行了相关内涵的界定(见表1)，并据此对教学片段的内容进行编码：

表1 主题、语境、篇章结构的内涵和对应教学行为举例

四、研究结果与分析

(一)教师对语篇宏观结构的教学分配

笔者根据表1对各个教学片段进行定性、分类和统计，得出了英语阅读课堂中语篇宏观结构教学的总体情况以及主题、语境、篇章结构分别的教学情况(见表2、表3)。

表2 阅读课含有语篇宏观结构的教学片段的个数与时长

表3 主题、语境、篇章结构的教学片段和时长

从表2、表3可以看出，无论是从个数还是时长，语篇宏观结构的教学都处于一个较低的水平，不到总量的三分之一。新课标中将语篇知识与语音知识、词汇知识、语法知识并列作为语言知识成分之一，强调了学习语篇知识可以帮助学生理解语言、表达语言，并详细规定了高中阶段必修、选择性必修和选修课中学生需要掌握的语篇知识。语篇宏观结构知识作为语篇知识的重要内容，如果不能在阅读课堂上得到充足的课时保证，语篇知识内容要求的达成情况必然不理想，新课标所倡导的“基于语篇的教学”也就无从谈起了。

根据课堂观察结果，可以看出在含有语篇宏观结构的教学片段中，阅读课堂上教师对于主题、语境、篇章结构三种语篇宏观结构的关注是有所侧重的。其中，有关主题的教学片段个数和时长都是三个维度中占比最高的，语境次之，篇章结构最低。在阅读教学中，教师对主题的探究会倾注很多心血，把其作为阅读教学的首要任务，因此，我们可以看到有关主题的教学片段个数、时长均占到总体的一半或一半以上的现象。语境和篇章结构作为语篇宏观结构中的重要环节，也多次在课标中被提及，但在涉及语篇宏观结构的教学中，这两者所占比例并不高，特别是在时长上，两者相加占比不到40%。出现这种情况的原因可能是由于教师把主题意义的探究作为扫清单词和语法障碍的核心任务甚至全部任务，导致语境、篇章结构没有得到特别关注。这一情况不符合新课标对一线课堂的要求。实际上，已有研究表明，英语阅读能力很大程度上依赖篇章结构意识、利用语境理解文章的能力，补充语篇语境和梳理文章篇章结构，对理解文章文意、谋篇布局的思路都大有裨益。因此，教师需要加强对语境、篇章结构的理解以及它们在阅读教学中重要地位的认同，设计能够培养学生语篇结构意识、语境意识的课堂。

(二)语篇宏观结构与教师教学行为的关联性分析

通过课堂观察，笔者得出了在课堂上有关主题、语境、篇章结构的教学内容所对应的教师教学行为的情况。(见表4、图1)

表4 主题、语境、篇章结构对应的教师教学行为

图1 主题、语境、篇章结构和对应的教师教学行为

从表4、图1可以看出，不论是主题、语境还是篇章结构的教学，教师使用最多的教学行为都是“提问”与“反馈”。“提问”和“反馈”作为教师与学生互动的最重要方式之一，有助于营造以学生为主体的课堂氛围，可以使学生学习过程的思维外化，因此在阅读课堂中占据比例较高。

其中，有关“主题”的教学，教师使用“提问”和“反馈”两种教学行为最为频繁，使用其他教学行为很少。比如，某节阅读课上，教师几乎全程用一问一答的形式进行主旨的探究，先是将文章主旨分解成若干分论点，待学生一一回答完长长的问题清单后便可以合成文章主旨，过程中没有使用任何别的教学行为，没有师生、生生之间的互动，没有多媒体的使用，不免让人感觉有些单一。教师应尝试在主题教学中融入更多样的教师教学行为，丰富课堂的形式，激发学生探索的兴趣。

在对语境进行教学的时候，“提问”和“反馈”仍然使用较多，但“展示”这一行为的占比也达到了14.7%。可以看出，与主题、篇章结构相比，语境教学中更常用“展示”这一行为。语境，特别是情境语境和文化语境，涉及语篇外部的世界，是语篇发生时的情境特征和历史文化背景，可能超出了学生的认知范围，因此，教师应多采用多媒体展示图片和视频，补充语境知识，帮助学生实现语意连贯。和主题教学相似，语境教学的“陈述”“指导”和“组织教学活动”的次数同样占比较低。

在对篇章结构进行教学的时候，“提问”和“反馈”两种行为是三种语篇宏观结构中使用最少的，同时“陈述”的占比为21.6%，“展示”的占比为12.10%，这说明在“提问”和“反馈”之外，篇章结构的教学也常会用到“陈述”和“展示”。由于高中学生对篇章结构知识并不如主题知识那样熟悉，所以教师花更多时间陈述知识和在多媒体上展示课文结构图来加强学生的篇章结构意识，并不会向学生提问太多问题。“指导”和“组织教学活动”在篇章结构教学中占比为0，这说明本研究中教师从未在篇章结构教学的过程中使用“组织教学活动”和“指导”这两种教学行为。理论上来说，在学生对篇章结构知识不那么熟悉的情况下，教师有必要组织小组讨论或者学生独立思考等活动，对知识进行个人的精加工，产生更深层次的思维碰撞，从而加强篇章结构知识的学习。

那么，不同语篇宏观结构对应的教师教学行为的差异是否具有统计学意义呢？笔者对结果进行了卡方检验(见表5)，可以看出显著性p<0.05，说明在统计学意义上，主题、语境、篇章结构的教学和教师教学行为存在显著关联，即对于不同的语篇宏观结构，教师的确有区别地采用了不同的教学行为。

表5 主题、语境、篇章结构与教师教学行为的卡方检验

五、结论与建议

(一)语篇宏观结构总体教学占比偏低

通过调查数据可以看出，语篇宏观结构的教学占比不到三分之一，课堂上教师会花费超过三分之二的时间在处理微观信息上。对微观结构进行处理虽然是通向概括大意、体会语境、理清篇章结构等宏观层面阅读的必经之路，但结合高考试题的要求，对微观结构的掌握目前已经不是考查的重点，将语言、词汇、语法这些知识利用起来理解语篇、建构语篇才是高考检测的目标。因此，目前的教学情况不足以满足学生语篇宏观结构知识的建构以及能力的培养，难以达成新课标中对于语篇知识掌握程度的要求。教师应及时调整教学方向，增加语篇宏观结构教学的占比。

(二)有关主题的教学占据重要位置，语境、篇章结构仍需引起重视。

课堂观察数据显示，教师在进行语篇宏观结构教学的时候，是有所偏重的。有关“主题”的教学占据了超过总量一半的时长。“语境”和“篇章结构”作为语篇宏观结构中的重要部分，两者所占比例均不高。可以看出，目前大部分高中英语教师对于语篇宏观结构的理解仅限于对语篇主题的学习，即要求学生概括段落大意和全文主旨，并围绕语篇的主题意义进行一些教学活动。然而语境和篇章结构可以从不同的角度帮助学生宏观把握语篇，且在低年级英语阅读中涉及较少。因此，学校教研组和相关部门应该加强对教师这方面的培训，加强他们对于语境和篇章结构的认识，补充语境与篇章结构的教学方式方法，鼓励高中英语教师在阅读课堂上渗透语言语境、情境语境、文化语境的知识，梳理语篇的模式和要素，帮助学生利用这些语境知识和篇章结构知识更高效地理解语篇。

(三)针对知识本身属性和学情调整教师教学行为

对于不同的语篇宏观结构，教师会采用不同的教师教学行为：在“主题”的教学中，教师最常使用的教学行为是提问、反馈和组织教学活动；在“语境”的教学中，教师最常使用的教学行为是提问、反馈和展示；在“篇章结构”的教学中，教师最常使用的教学行为是陈述、提问和反馈。从教师的角度来看，这样的教学行为的选择是有一定合理性的。语篇主题是学生从低年级英语阅读课就能接触到的探究内容，因此教师几乎不采用陈述、展示等输入性行为，而较多采用提问和反馈帮助学生快速得出主旨与主题意义。语境和篇章结构则是学生较为模式的内容，因此教师会更多地采用展示、陈述等行为辅助学生，达成更好的教学效果。总之，教学过程就是一个“对症下药”的过程，教师要根据知识本身的不同和学生掌握情况的不同，安排不同的教学活动。

本文系国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“新高考对英语教育的反拨效应及政策应对研究”(课题批准号：BHA190134)的研究成果