“思维发展与提升”是语文学科四大核心素养之一，也是构建深度阅读的基础。在阅读教学中，教师需要从学生的思维能力出发，创设具有探究性、思辨性的问题，引导学生思维从表层走向深层，从简单走向深刻。而在实际的语文教学中，教师很少创设深度学习的多阶思维支架，致使学生常常出现一些问题，表现在：机械阅读，学生只是注重文本的文化知识积累，缺少对文本的自我重构;应用困难，不少学生很难将自己阅读的体验感受，进行有效的语言实践运用;思维懒惰，语文阅读教学长期是“我讲你听”的模式，学生思维惰性极大，缺少自我的阅读思考。这样阅读变成了死记硬背、机械运用，缺少应有的生机和色彩。而真正的阅读应该是一个动态的思考过程。其中，积极的思维、主动的表达是走向深度阅读的关键因子。

基于此，笔者结合统编版语文教材经典文本的阅读，搭建多阶思维的路径，形成“牵引式”“类比式”“迁移式”的阶梯，不断引导学生进行深度学习，进而提升学生思维能力。

一、在牵引式思维中构建深度的知识

阅读是一个动态的思维过程，来源于对生活的直接经验。在教学过程中，教师应该根据学生已有的知识结构、学习能力，设计有效情境，还原语境，从而不断地牵引学生的思维，促进知识的内化。

（一）创设情境，还原阅读原点

艺术来源于生活，又高于生活。真实的生活情境可以将学生的直接经验与知识之间搭建桥梁，实现知识的融合、转化、建构。同时，自然亲切的情境可以牵引学生的思维，不断地让学生形成一定的逻辑链，实现深度的学习。

如《土地的誓言》是一篇带着历史风情的散文，学生在阅读的时候往往受到认知经验的局限性，会产生一定的“隔膜感”。为了消除学生与文本之间的“疏间离”，教师可以创设一定的情境，让学生的人生经验与作者人生经验之间达成融合。笔者巧用《长津湖》这一部票房极高的电影，创设了以下情境：

“雄赳赳，气昂昂，跨过鸭绿江。保和平，卫祖国，就是保卫家乡。”70年前，这首歌曲响彻了鸭绿江畔，唱响了中朝边境。70年后一部《长津湖》获得了豆瓣8.9的影评，斩获了年度最高票房。在中国的国土上，有许多中华儿女对祖国的“土地”的热爱，誓死保卫，永驻军魂。《土地的誓言》中也有着类似的土地情结和炽热的爱国情怀。

由此，学生从电影《长津湖》战役中浩然正气、慨然前行的斗志与诗歌中铮铮誓言，加深对作者笔下爱国情感的理解和体悟。教师可以要求学生朗读文本，绘制相关的东北景色、物产图片、日军暴行的图片，从而不断唤醒学生内心深处的情感。

（二）还原语境，搭建深度学习支架

经典的文本往往语言精深微妙，作者在不经意间表达情感。教师需要善于还原语境，紧扣字词句段、艺术手法等文学基本元素，帮助学生打开思维，发掘文本的張力。

宗璞的《紫藤萝瀑布》，文本中包含了诸多“在场”与“不在场”的文化因子，在多重意境中构建文本的深层意蕴。笔者执教的时候，从“状物散文”的语篇特点出发，要求学生挖掘“紫藤萝”与“瀑布”两者之间的关系，从而深度解读文本的内涵。学生紧扣文本，抓住“流动”一词，还原“紫藤萝”当时的动态感，进行有效构图。毫无疑问，学生阅读从单向文本转入多维的想象，将文字转变为直观的视觉，提升了形象思维。光影移动、清风拂动、花儿流动等等，随着情感的涌动，转化为了具有审美张力的“瀑布”。由此，作者将花事与人世变迁交织起来，不断将对过去的追忆、生死拷问从眼前如“瀑布”般充满活力的花中寻找到了答案。教师因势利导地帮助学生搭建此类散文深度阅读的知识：取象传情、由事明理。

可见，巧用牵引式思维可以聚焦文本的重难点，以直观、形象的方式丰富学生的情感体验，还原文本词句的画面，进而建构丰富多彩的语言形式。

二、在类比式思维中进行语言建构

比较思维是走向深度阅读的重要途径。在教学中，教师需要打破传统的释字解义、记诵文句，引导学生多比较、多探究、多归纳，进而不断地让学生思维攀升，促进深度学习。

（一）咀嚼语言，提升审美鉴赏能力

经典的文本往往在细微的言语中描摹人物的内心，表达作者的思想情感。在教学中，教师需要运用类比式的思维方式，让学生对文本中相关的人、事、物进行对比参照，探究文本语言细微之处，进而形成对文本全面深刻、丰富完整的认知。

在进行《傅雷家书》整本书阅读的时候，教师可以引导学生对作品中“父亲”和“母亲”两个人物形象进行对照，比较赏析、有点到线，全方位感知父母对儿子的情感。学生在比较辨析中发现：傅聪母亲侧重关系其身体，父亲更加侧重关系其学业、精神、人格，进而全面把握人物语言、动作、心理等细节。

学习《秋天的怀念》的时候，“悄悄地”“偷偷地”在文本中多次出现。教师可以引导学生将这两个叠词删减，重新朗读文本，进而体悟作品中作者的情感。学生在比较辨析，体悟出了“母亲”为了让作者史铁生尽情地发泄心中的苦痛，强忍着内心的悲伤，这是一种细腻而深层的母爱。由此，在类比辨析中，学生不断地走进文本，体悟角色的内心，形成情感的共鸣。

（二）不同文本比较，提升多向思维能力

“互文”式教学可以让学生在更多互证、互补的文本中对比分析，进而提升学生阅读的多阶思维能力。统编版教材中以人文主题为导向，穿插“活动”“探究”的学习任务，提升学生语文综合素养。在教学中，教师可以运用单元同一主题的不同文本，引导学生在“比较、诠释、补证、转换”中进行文本互释，形成主题阅读的视角。

在学习统编版九年级小说单元的时候，教师以“寻找成长“为主题，要求学生互文联读，进而深度学习文本。笔者执教的时候以创建“小说天地·少年成长”展区为核心任务，要求学生围绕《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇小说构建学习专栏。依据此，教师可以设计三个阅读任务：

（1）梳理三篇文本，学会转化叙述视角，对三篇小说进行缩写，设置“故事展示栏”;

（2）赏析三篇文本，制作人物档案，设计“人物特色栏”展牌;

（3）紧扣三篇文本的共性特征，设计“主题人文栏”展牌。

由此，学生结合三篇文本进行比较辨析，感知到三篇小说的个性特色。具体为：《故乡》在“现实”与“回忆”中塑造了典型人物;《我的叔叔于勒》在故事悬念和叙述视角中设计情节;《孤独之旅》在情节淡化、诗意的语言中呈现“诗化小说”的特征。

三、在迁移式思维中训练表达能力

阅读教学需要从课内走向课外，从单篇走向多篇，从读走向写。在教学过程中，教师需要引导学生运用迁移式思维，不断联动课内外，拓展阅读的外延，进而有效运用知识进行语言实践。

注重以读促写，实现语言实践。深度学习需要结合已有的知识不断地迁移、扩展，搭建有效读写支架，引发高阶思维的发生。

在阅读《一滴水经过丽江》的时候，教师可以要求学生阅读作者阿来相关的散文集《大地的阶梯》《让岩石告诉我们》等，要求学生从“阶梯”“一滴水”“岩石”三个物象，构建画面，体悟作者的情感。笔者创设了以下读写任务：选取《一滴水经过丽江》中相关片段，将其转化为电影镜头的画面，为其写脚本。学生从阅读中不断迁移，追寻心中最美的风景，并且创写最美的文字。

深度阅读学习是构建高效的语文课堂的必然追求，也是提升学生语文综合素养的重要路径。教师需要在创造性的学习活动中激活学生的多阶思维，不断走向高阶。

参考文献：

[1]李广.小学语文深度学习：价值取向、核心特质与实践路径[J].课程·教材·教法，2017.9.

[2]朱旭霞.多阶思维：指向深度学习的阅读建构[J].中学语文教学，2019.5.

高冉，河南省开封市基础教育教研室教师。