《普通高中语文课程标准》中提倡：通过建立“语文学习任务群”，设计阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，提升“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养。[1]基于核心素养的大单元整体教学不仅是学科核心素养落地的有效途径，也是对学生学习方式的一种变革与提升。

作为一种新的课程组织形式，如何理解和把握“学习任务群”？如何设计和发展高中语文课堂？如何化零为整，曲径通幽？笔者试做以下三种尝试。

路径一：内容维度——植根文本情感，向情感深处探究

随着城镇化进程加快，越来越多的人走向外面的世界。但是对一个人来说，不管走到哪里，身在何方，故乡都在他的心中，都体现在他的行为方式上。家乡的一砖一瓦、一草一木连同那故乡的乡土民情都是我们生命的精神养分，是我们永恒的“根”。 因此，“乡土情结”成为文学作品中一个永恒的主题，“家国情怀”更是中华民族文明的传承和生命的自觉！

基于此，设计了以“乡土情结”为核心话题的任务群教学，主要包括3个板块，10篇课例。

乡土情结：

思念——永恒的乡愁：《想北平》《我心归去》《虞美人》

离开——故乡在别处：《前方》《登高》《商山早行》

归来——灵魂的皈依：《今生今世的证据》《项脊轩志》《离骚》《渔父》

第一板块重在感悟人与故乡的关系，游子对故土的依恋，包括故土、家、亲情等等。

《想北平》中老舍说“想家”，所指是明确的，就是那个生了他，养了他的北平。他的特色在于他写出了“个性化”的北平，“我”的北平。“我”的北平是与别人的北平不一样的，这就是故乡的意义。韩少功《我心归去》探讨故乡对于我们每个人的定义与价值，思考故乡是什么？《虞美人》是李煜对故国的一片眷恋之情。老舍、韩少功、李煜写故乡，不管有名无名，都指实体的故乡。

第二板块着重探讨离家，流浪是人的天性，是人的内心需求。人在离家远行途中，不断地回望故乡，名为离家，实则是对人类精神归宿的不懈追寻。

曹文轩的《前方》是从更为抽象的哲学层面来谈故乡的。《登高》一首写于安史之乱结束之后，国家仍然动荡不安，诗人依旧客居他乡，穷困潦倒，心境是寂寞、抑郁的。因此，诗人抒羁旅之愁，悲国家之事。《商山早行》抒发漂泊天涯的游子艰辛的羁旅生活，字里行间流露出人在旅途的失意和无奈。在游子心中，生活永远在别处。

第三板块是前两板块的拓展升华，“家园”“故乡”不仅仅是栖居之地，更是人生命的确证。从一个不同角度去解读人的回归还有另一个层面，即人更需求的是精神的回归，作者关注的是人的精神世界。

《今生今世的证据》中，作者没有反复吟咏人对故乡的依恋，而是越过这一层面去探究思乡之情何以产生，人與故乡的关系到底是什么，家园对一个人来说意味着什么。《项脊轩志》以“项脊轩”为情感触发物，是归有光追求的偃仰啸歌的精神家园，是多可喜亦多可悲的情感寄托，是他一生具体而微的生命地图。《离骚》和《渔父》是解读屈原的两把钥匙，屈原以死来捍卫自己崇高的爱国理想，以死来守护自己的家园。所以，他的死不是怯懦，不是脆弱，不是轻生，是以死明志，是对精神家园的坚守，是对自己灵魂的皈依！其实，屈原并没有远去，而是以另一种方式归来！

整合依据：找准不同文本间情感的契合点，由浅入深，由实入虚，对比互见，渐进解读。

路径二：文体维度——立足文本体裁，品味文体特色之美

散文意境深邃，注重表现作者的生活感受，抒情性强，情感真挚。品读时应侧重掌握散文“形散神聚”的鲜明特色。形散即题材广泛、写法多样、结构自由;“神聚”即指主旨集中。同时，关注作品中的景物描写，了解作者丰富的人生情感，从而提高自己的审美情趣。

诗歌语言精练简洁、音调和谐、讲求韵律，极富音乐美，能集中、概括地描写生活，抒情言志，言短情长。品读时应侧重掌握诗歌运用意向抒发情感的手法，理解诗中的意向及其蕴含的文化内涵，揣摩诗人的情感。

文言文作品多为古代经典之作，闪烁着古代作家思想与智慧的光芒，是文学史上的宝贵财富。品读时应侧重掌握重要的文言字词，把握古人寄寓在文本背后的思想智慧。

基于此，设计了以“品味不同文体之美”为核心话题的任务群教学，主要包括3个板块，10篇课例。

文体之美：

诗歌——要眇宜修之美：《登高》《商山早行》《虞美人》

散文——真挚蕴藉之美：《想北平》《我心归去》《前方》《今生今世的证据》

文言文——精炼典雅之美：《项脊轩志》《离骚》《渔父》

整合依据：不同体裁的文本有不同的文本之美。本任务群抓住了文言文、诗歌、散文等不同文学体裁的特色，用读诗的方式教诗歌，用读散文的方式教散文，用解读文言文的方式教文言文，从而增进对中华优秀传统文化的理解，提升对我国传统文化的认同感、自豪感，增强文化自信。

路径三：能力维度——聚焦核心素养，提高语文关键能力

新课程标准提倡创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习。本任务群通过创设不同的学习情境，开展多样的语文实践活动，运用经典的文本素材，调动小组合作的积极性。鼓励学生根据个人兴趣、能力和特长，自主选择学习内容和学习方式，探索个性化的学习方法。尊重学生的主体地位，充分调动学生参与的积极性，鼓励学生主动展示与交流学习成果。

基于此，设计了以“核心素养”为核心话题的任务群教学，主要包括3个板块，10篇课例。

核心素养：

文本研习——吟咏与感悟：《我心归去》《虞美人》《项脊轩志》《登高》

品味鉴赏——评点与鉴赏：《想北平》《前方》《今生今世的证据》

合作探讨——探究与争鸣：《离骚》《渔父》

板块一侧重培养学生文本研习的能力。例如“因声求气”、“吟咏诗韵”，通过反复诵读掌握诗歌诵读的技巧，培养学生鉴赏诗词的能力。（《登高》）把握诗歌的真挚情感，反复吟诵，领悟诗的音乐美和情韵美。（《虞美人》）学生独立阅读、独立思考，品味和揣摩富于哲理的语言。

版块二侧重培养学生独立阅读思考、品味鉴赏的能力。例如与文本、编者、老师、同学展开对话，表达自己的阅读感受。（《想北平》）与文本直接对话，加以评点，了解“路”“前方”、“家”等词的多重含义以及重要语句的含义。（《前方》）通过评点，与文本、作者对话，深刻理解文本的主旨句、哲理句。（《今生今世的证据》）

板块三侧重培养学生自主合作探究的能力。例如学生自行制定《楚辞》的读书计划，有序完成整本书阅读;了解骚体诗的形式特点，感知屈原忧国忧民、追求美政的高尚品德。学生通过诗词推荐、撰写人物颁奖词等一系列言语实践活动，提高自己的创造思维能力。（《离骚》）学生在陈述观点、开展辩论赛、结尾二度创作等研讨活动中，感知屈原“宁为玉碎，不为瓦全”的精神追求，学习诗人不与恶势力同流合污，执着追求理想、坚守精神家园的高尚节操。（《渔父》）

整合依据：三个板块各自聚焦不同的能力训练点，环环相扣，逐层深入，引导学生追求语文知识、能力与素养的融会贯通，产生探究文化问题的浓厚兴趣，增强文化自信。

设计评价与反思：

以上三种大单元整合教学的路径设计既符合新课标对语文学习提出的新要求——以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群，又避免了语文课堂教学的碎片化弊端;既有利于引导学生整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，又能提升教师的站位，改变教师的格局。

在阅读与探究背后，如何设计“读写测评”，如何由鉴赏到创作，仍然有待思索。

参考文献：

[1]吴宝平.文理导航·教育研究与实践[J].核心素养时代的大单元教学，2021-04-15.

姚静，江苏省江都中学教师。