戏剧文学与小说文学不同，戏剧作为一种舞台艺术，需通过“演员”的语言、动作、神情等细节演绎，结合音乐、布景等要素来展现[1]。在语文教学中，对戏剧文学的教育自然不能如同“导演”般将文本内容搬上舞台或荧幕，但是结合学生的天性，引导学生在与文本互动中发挥想象与思想，可以激活学生对文本的直觉感知，引发学生对文本的自省思考，使得戏剧阅读走向具体、理性。

一、戏剧文本中的语言想象表征

人们的语感通常表现在对文本文字的敏锐度、直觉性与想象性上，语感的提升直接影响阅读能力、思维能力及审美能力的提升。戏剧文学作为一种贴近生活、直观性强的文本，从戏剧文学教学中培养学生语感具有可行性。对于戏剧教学而言，要提升学生语感便意味着教师需解放戏剧文本的生活演绎性，增加学生实践体验，丰富情感体验，进而实现教学目的。

（一）戏剧中人物原型的想象塑造

戏剧文本的核心在于对社会生活中事件原型想象。作者在创作戏剧文本时会将现实生活中人物通过假想将其设定为某一符号象征的人物，并以角色来体验情感，增添伦理矛盾、阶级矛盾等要素，进行塑造具有表现张力的事件[2]。在这个过程中，观众会不断变化视觉，采择各类角色的情感、观念，聆听或复述角色的语言表达、行为选择，并结合自身的生活经验进行想象塑造，使得感性及理性思维始终贯穿于整个戏剧文本之中。

语言是人们表达情感的文字应用，具有可发声的特点。在阅读时，学生的语言感知通常是依赖文字进行深层构造，但这种语言画面的感知通常是一种想象思维，因此在阅读时学生多有似懂非懂、可意会不可言传的困扰[3]。戏剧文学较其它文学体裁不同的是，戏剧文学突出人物角色，以言语对话埋设伏笔、推动情节，具有强烈的可感知色彩。

例如，《哈姆雷特》中，哈姆雷特刺杀国王的一幕：

哈姆莱特：锋利的刃上还涂着毒药！——好，毒药，发挥你的力量吧！（刺国王。）

众人：反了！反了！

国王：啊！帮帮我，朋友们;我不过受了点伤。

哈姆莱特：好，你这败坏伦常、嗜杀贪淫、万恶不赦的丹麦奸王！喝干了这杯毒药——你那颗珍珠是在这儿吗？——跟我的母亲一道去吧！（国王死。）

在这一幕我们可以具体的感知到言语对象间的爱憎利害，言语中加入了伦理判断和理性力量，直接导向“刺杀”这一现实行动。学生在阅读时可以很轻松的从这种对话互动中受到语言文字的感召力量，接受文本伦理观念的影响。这种以人物对话展开，动作为辅助表演的方式意义在于，拓展了个体的语言张力，丰富了个体想象的情感及换位思考的能力。戏剧文学体裁放大了语言的感知力，通过戏剧中角色的言语对话、思维方式、行为选择等，使得学生能够主动移情、感知情境。在代入戏剧角色时，学生的语感处于一种清晰的具象放射状态，如“好，毒药，发挥你的力量吧！（刺国王。）”这句话的表达中便可以传达出哈姆雷特的那种坚决、怒气，与其接下来的所要做的工作，使得语言表达转向直白，语感走向显性。

（二）戏剧与现实的镜像映射

在阅读戏剧文本时，读者会在戏剧文本的虚构中不断产生与现实生活的联想。戏剧文本中的情境通常埋藏着作者的诸多伏笔、留白、象征意象，在推进故事情节时，给予读者较大的自由想象空间。对于语感而言，其并不是一种数据化的可证事物，语感涉及主体的审美、思维及情感[4]。

例如，《雷雨》中的雷雨意象：午饭后，天气更阴沉，更郁热。低沉潮湿的空气，使人异常烦躁……这种山雨欲来的意象，实质上是学生能够在生活中感知的，雷雨将至并非一种在生活中难以接触的意象，借助这一意象同时也象征了此时应是重大事件来临前的平静，故事开始走向高潮。同时，也是人的一种心境的映射，使得阅读者在阅读时能够不自觉地将戏剧中情境与自身的生理经历相结合，促使语言想象呈现一种探索性的特征。同时，这种情境想象还具有强烈的生发效果，如在雷雨天气下“我”的心境是如何，在“六月飞霜”的天气里又会联想到什么？因此，在戏剧阅读时，学生的思维会在与文本对话、生活对话中不断穿梭、关联，引发更立体的情感思考，隐藏在语言背后的情感、想象被激发，促使语言感知深化。

由此可知，戏剧文本教学与学生的语感具有紧密关联，在戏剧教学中致力于学生的语感培养，通过戏剧文本激发学生的语言感知，紧紧围绕角色想象、言语互动想象及情境想象中的可知性，有利于喚醒并提升学生的语感能力。

二、戏剧文本中的语言感知体验

在戏剧文本教学中，学生通过阅读与角色产生交流转化，使得读者能够进入到角色的视角中，以角色的地位、性格及能力要求行使体验，以增进对角色所处社会地位、环境的理解，文本阅读体现了学生对文本角色的想象体验。戏剧文本独特的教学价值能够调动学生对文字的情感体验积极性与实践能力。

（一）强化角色代入感

对于阅读教学而言，强化文本的角色代入感有利于深化阅读、细化阅读。戏剧文学与其它文学体裁不同的是，戏剧文本不仅重视文本内的文字语言，还讲究文本外的演绎表现效果。一般而言，戏剧包括演员、故事、舞台及观众。当戏剧失去舞台及观众时，便会如《社戏》中所言，“看不知什么角色唱，看一大班人乱打，看两三个人互打”。因此，戏剧文学教学应拉近读者与文本的距离，强化角色代入感以此增加阅读感悟。

学生应该准确把握戏剧内故事的时代背景、主要人物性格及人物间的关系并梳理清楚，根据文本想象戏剧中人物的具体境遇，如统编版教材中的戏剧单元主要的人文内涵应该是关于“悲剧”的意蕴思考。那么对于语感的培养而言，应该具体指向“悲剧”的人文感知，教师在为学生进行引导时也需要让学生进入到“悲情”之中，这股“悲情”应该是角色本身所具备的情绪，唯有学生感知并理解才能够过着角色的情感体验，进而丰富自身的人生底蕴，促使在下次阅读时能够通过这股“悲情”进行想象，再现情境。对于语感而言，戏剧的作用主要是诱发学生对人物的共情，通过共情来引导学生认同或理解人物情感、态度，促使学生能够以一种包容、多元的视角思考文本，在移情想象的过程中，学生的语感也会不断增强，对不同价值观的文本的接受度提升，语感得到有效锻炼。

此外，教师在教学时也应该开展角色扮演想象教学，让学生能够以戏剧扮演的形式进入到文本之中。如取《窦娥冤》中，不同的几位角色进行一人分饰多角的扮演，与同学分享看待窦娥所经历事件的观点，在不同的角色对抗矛盾中了解不同双方的主要冲突，进而寻找此事的最优解即皆大欢喜的大结局，将悲剧转为喜剧。

（二）强化文本语言真实感

戏剧作为一种基于现实上的虚构产物，其中的“虚”并不在于架空现实，而在于联想现实。语感作为一种抽象感知，将文本语言转化为能够表达的真实性语言具有重要的现实意义。要强化戏剧语言中的真实感，便要将虚构的文本情境重新隐射到现实之中，与现实发生进行关联，以此引发学生对文本语言的自觉想象，通过想象提升语言理解力。

教师要从戏剧文本中提取真实要素，首先需要营造出戏剧情境氛围，通过情境的营造来引发学生对文本内容的思考，如使用多媒体设备播放戏剧的相关视频、音乐等呈现故事中的构图，提高文本文字的立体性。其次，教师要给予详细的指导。戏剧文本的特殊性便意味着教师不能单纯地将戏剧文本作为一种纯粹的作文理解，也不能将其当成一个简单的朗读任务，要在戏剧教学中培育语感，就要让学生能够充分的自我发挥，在鲜明的主题引导下，挖掘戏剧文本中表达要素。

此外，对文本内容的“虚”是对语言探究的方式，而“实”则是学生语感的落脚点。只有能够将语感通过文字外显，才能够在锻炼中提高语言能力，将对语言朦胧的想象以外化的形式表达出来，进而完成语言内迁的结果外显。

（三）完善文本自省活动

在戏剧教学中，对戏剧文本内容的移情、共情最终都要走向自我的成长，如此才能够保证语感能力的提升，而要保证自我的成长便需要学生在阅读想象的过程中围绕自我展开一系列的自省运动。从读者或者观众的角度来看，每一个学生对戏剧的观感都是不同的，引发的思考也有所不一，这种思考是基于自身的知识经验与未来策划有关的。语感的领悟需要学生能够跳出戏剧，对于各类体裁文本都能够有所判断和参照关注，通过参照戏剧的情节、主题等来引发更多层次的思考和联想。

例如，从《雷雨》的大量复杂的人物特点中看《哈姆雷特》的人物的塑造形式;从传统戏曲“大团圆”到“悲剧”结尾，看不同的艺术表达特色;从“毁灭价值的悲剧”中看人性的坚守等等，这些都需要学生经过意识加工后，作出自省活动。语文教师一方面要有意识地勾起学生对所见事物的经验想象。另一方面，也要通过情境设问、点拨等形式来给予学生更具体的思考方向与想象空间，如此才能让语感成为一个日后可参照遵循的可靠经验。

三、戏剧教学中的语感培育

对戏剧教学，教师一定要对其根本原则及写作技巧有着深刻的认识，并且要有着一定的理性观点。戏剧的创作中布满了想象性表达，学生对戏剧文本的交流充斥着方方面面，如显性可明显看到的语言、主题等，有隐性的思想交流、价值交流等，这些显性与隐性的内容在与读者的交流中引起不同程度的“顿悟”，使得语感得到磨炼。

（一）显性的认知互动

在戏剧文本的阅读中包含了显性的交流，通过对语言、动作的运用融入了读者关于戏剧中故事情节的想象。学生对语感的困扰在于“知之而不能言之”，可以有所领悟，但是无法组织相应的语言进行表达，或者观点表达并不明晰。所以要将语感转化为可表达的语言，便要增加显性的互动。

例如，针对《雷雨》中周朴园在听到鲁侍萍的讲述时，究竟经历了什么样的心路历程这一问题，教师可以让持有不同意见的学生分为不同小组，并让这些不同小组对这冲突情境自导自演，再不断针对不同的心路历程进行讨论，从而在“斗争寻共存”，协商出更具体的内容并最终得出结论。

这个小组讨论的教学设计主要是让学生能够具体感知角色的定位，缓解对角色先入为主的刻板印象，并从扮演中释放想象空间，再组织语言交流，通过集体的力量不断完善凭借语感所得到的朦胧认知，充实自身的观点，进而使得语感的获得思维趋向理性。

采用演绎辩论的方式培养语感，在显性的交流想象中，教师需要为学生提供：一是为学生创设开放自由的思维空间，学生在无束缚的情况下，才能够更随心所欲地表达自身观点，将语感所获得信息进行更好的表达。语言作为显性交流的具体方式，只有当学生能够通过恰当的语言成功转述，才能够唤醒学生澄明的心境，积极发挥对语言的想象。二是，语感的显性还表现在学生间的对话中，学生间的辩论能够很好激起相互间的情感共鸣，在对话中不断引发心中的真实活动，促使语感不再是一种抽象感觉，而是一个可论观点。三是，当语感通过语言进行外显时，会呈现主体的思维方式，此时教师应抓住关键点进行适当引导，促使学生对语感的起源更为清晰，也更有利于语感走向理性想象。

（二）隐形的意识互动

戏剧文本中同样藏着作者诸多的隐藏心思，这种隐形的意识互动实际上是充斥着戏剧阅读、观看的全过程的。教师如何能够有效介入并发挥语感的效能，需要对学生的隐性语感有所了解。这种了解是需要教师能够从知识经验、人文基蕴和思想面貌等方面对学生进行把握的，因此在戏剧阅读的隐性互动中本质上是教师的语感能力呈现。

教师的语感能力是培养学生语感能力的重要基础，同时也是语文教师的内在素养。对于戏剧阅读而言，学生的自我主观意识的呈现是隐晦的，教师为此要能够有所洞察，相比于依赖互动、扮演等形式进行对学生的语感外显，教师对语感的认知及能力提升会直接影响学生的培养方面。

例如，学生语感的提升如果只是单纯的通过单元节选便潦草结束显然是远远不够的，教师还需要为学生提供“量”的积累，通过阅读量的增多来增添学生的文学底蕴，在教学中结合《大纲》为学生挑选适宜的选文进行比读，或挑选同类型同名气的题材作品进行品读，如《暗恋桃花源》《茶馆》和《雷雨》;《西厢记》《窦娥冤》和《牡丹亭》。或挑选一些现代戏剧、意识流剧本等，来拓展文学视野，从现当代的视觉品读感悟古典戏剧，促使学生潜在的语感变得更为敏锐、富有感性。

戏剧作为一种艺术表现形式通过文本的有效输出，其旨在于围绕具有“血肉”的角色构建，促使阅读者在不断领悟他人情感、思維判断、伦理判断的过程中，实现语言感知能力、语言表达能力的综合提升。对戏剧的教育方法和运用还需要依托教师深厚的文化底蕴、丰富的教学经验、先进的教学理念及学生的积极配合，最终促使语文核心要素的实现。

参考文献：

[1]李亚.戏剧单元教学常见问题与对策[J].语文建设，2019（23）：4.

[2]童志斌.高中戏剧文本教例研讨 高中戏剧文本教例研讨课例一：由语言走进文本，由语言深入内心——《雷雨》教学实录[J].中学语文教学，2005.

[3]孙亚杰.语感的本质探析[J].中学语文教学，2003.

[4]官炳才.“语言建构与运用”的教学实施策略[J].中小学教师培训，2017（7）：5.

李蓉蓉，山东省高青县第一中学教师。