何为语用？顾名思义，在具体的交际情境中，人们使用语言进行交际来表达一定的情感。在阅读类文本中，语用的内容包含语法结构、修辞知识、语言符号、语言与环境之间的关系。而“语用型”课堂是基于文本特点和学生认知规律，以培养学生语感为核心，提升学生语言表达和交际能力为目标。

基于此，在阅读教学中，笔者认为需要聚焦“语用”，不断地引导学生进行“说”与“写”的行为实践，探究文本的深度内涵。

任何一篇文章在语段、篇章上都有其独特之处。在课堂上，教师需要着眼于文本体式、内容、语言等设计教学活动，进而让学生灵敏准确地感受和领悟文本的言外之意。语言感知能力是语文学习的基础。在阅读中，教师需要培养学生准确捕捉文本语言精妙处、空白处的语言感知能力，促使其解读出文本的弦外之音。巧设语用型课堂，训练学生遣词造句、模写创写的能力，有助于纠正和补救其语感。

统编版初中语文教材设置了“口语交际”的板块，并且巧妙地与单元“阅读”“写作”融合在一起，旨在提升学生综合语文素养。其中，相较于书面表达而言，“口语交际”改变了静态的、孤立的语言现象，大大提升了语用的价值性。在阅读教学中，教师巧设口语交际性语用，将言语放在特定的应用语言环境中让学生进行认知，可以训练学生真正的语言表达能力。

经典的文本具有重要的审美价值和教学价值。在阅读教学过程中，教师需要巧设语用型的问题、情境、任务，进行文本的还原和重构，进而有效训练学生阅读鉴赏与探究、梳理与整合、表达与创造的语文能力。

一、聚焦文本，建构语用下的知识体系

统编版初中语文教材注重将“语文学习要素”融合在单元学习主题之中，强化文本阅读知识的整体建构。在阅读教学中，教师需要注重聚焦文本，引导学生进行文本整体阅读，建构阅读的结构图式和言语图式。

（一）注重依体而教，凸现多篇语用体例

文本都有着自己独特的体式。它既是作者创作为了达到既定效果采用的表达方式，也是读者深度阅读的通则。在阅读教学中，教师需要聚焦文本的体式，把握解读的重点，做到以一篇带多篇，形成语用的体例。统编版初中语文教材编入了鲁迅的相关作品，如，《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《社戏》《故乡》《中国人失掉自信力了吗》《孔乙己》等经典篇目。在阅读教学中，教师需要注意文体的统整，实现类文阅读，建构相应文体的语用知识。比如，《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》三篇文本同属于散文，同一出自《朝花夕拾》这部散文集。在阅读教学中，教师需要基于散文的抒情性，注重对文本中记叙、描写等客观性的叙述进行细致解读，从而解读出鲁迅先生在回忆中所特有的情绪和体验。笔者以“拾起最美的朝花”为主题，对这三篇文本进行组文，要求学生完成以下任务：

（1）阅读三篇散文，梳理出三篇文本中人、事，以“鲁迅拾起了    （人物名）色花”为题，制作读书卡片;

（2）精读有关长妈妈、寿镜吾先生、藤野先生相关篇章，分析其形象以及作者对他们各自的情感态度;

（3）选取其中一个人物，用自己的语言转述故事，写一写“回忆性散文”作品的语言风格;

（4）认识和理解回忆性散文中的“我”的意义。

四个学习任务紧扣三篇散文“形散而神不散”的叙述特点，关注作品中“过去”与“现在”的情感，真正掌握回忆性散文的语用知识。学生在阅读中发现：叙事性散文往往在作品中塑造两个“我”，借助“成年的我”对原初的事件进行“再经历”，从而让作品产生情感上的“间离”。

（二）依文而教，彰显单篇语用的特质

每一篇文本都有着自己的语言表达形式，散发出独有的魅力。在阅读过程中，教师需要注重抓住单篇文本的语言特质，建构标志性语用知识。

还以上面鲁迅的文章为例，《孔乙己》《故乡》《社戏》属于小说类，有着共性特征，但是每一篇文本都有自己独有的叙事方式。如《故乡》中采用第一人称的有限视角叙事。“我”作为一个外来的叙事者观察故乡，有着“看”与“被看”的关系。《孔乙己》以“我”作为咸亨酒店的小伙计的视角去观察、体验整个故事。基于此，教师需要聚焦不同“我”这一视角的异同点，挖掘作者鲁迅这样设计的缘由，从而解读出单篇文本的特质。

可见，语用型文本课堂的建构需要以依据文本体式，准确解读的切入点，做到由表及里、由浅入深地进行文本情感探究。

二、聚焦情境，实现“语用”下的情感体验

为了消除学生阅读的陌生感，唤起其直接生活体验，教师需要创设真实的情境。在阅读教学中，教师往往将情境融入到语用之中，打通学生的视觉、听觉等方面，进而实现情感的再体验。

（一）巧借生活情境，渲染学生解读文本情绪

语文学科素养强调能够根据情境选择知识、运用知识去做事。在阅读教学中，教师需要结合学生生活實际，创设情境去分析问题、解决问题。比如，在学习统编版初中语文八年级（上）中文言散文《三峡》的时候，教师不能停留在简单的文言翻译上，需要创设真实可感的情境，让学生学会诗意性地欣赏和诗意性地表达。具体为：

古语云：“智者乐水，仁者热山。”山水是大自然的杰作，也是文人骚客寄情之地。暑期就要来临，班级将要组织一次“最美山水，我来了”旅游活动。假如你想要号召全班学生去一趟三峡，你将如何为大家介绍三峡的美景。

该情境聚焦学生生活实际，激发了学生阅读兴趣和内在情感，有效地让学生在文本阅读中探寻生命的价值和山水的永恒的意义。

（二）立足语用型任务，实现文本情感的复活

还是以上面学习的《三峡》为例，教师可以基于上面学习情境，创设以下语用型任务：

（1）赏山之奇：运用自己头脑中积累的描写山的词语，建构“山群词库”;

（2）赏水之美：试着绘制一幅谁的图画（瀑布、泉水、小溪），以“有  有  有  ”的格式，分别写一写三峡春冬之水图。

（3）听美妙之声：以“秋季的三峡，我听见了猿  的声音”为语段，描画一幅三峡猿鸣图。

三、聚焦实践，落实“语用”下的情感纵深

优化语文实践活动是促进语文思维发展的基础，也是生成真实情感的关键。在阅读教学中，教师需要借助语用型的任务，开展语文阅读实践活动，真正让学生情感、语言、思想得以发展。比如，统编版语文初中教材九年级（上）第一单元新诗单元，选编了《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》《你看》《周总理，你在哪里》六首诗歌。教师以朗读任务驱动活动实践，让学生感受诗歌的魅力，获得审美的熏陶。具体为：

为了庆祝中国共产党百年华诞，学校举办诗歌朗读会比赛，请你围绕本单元六首诗歌，设计诗歌朗诵活动方案。

为了落实该实践活动，教师需要进一步细化活动任务，真正地让学生接受诗歌的语言美、情思美。具体为：

（1）依据韵律，感受诗情：阅读六首诗歌，选取其中一首写一写朗读的脚本;

（2）完成朗诵节目单，写一写节目串联词;

（3）为诗歌朗诵会设计主题词、配图、配乐;

（4）模仿课文诗文的句式，发挥想象，选择一些意象表达自己的情感。

总而言之，实践“语用型”课堂可以让文本“言”“意”互转、互融，让学生言语技能得以提升，最终实现语文的工具性和人文性。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[2]朱旭霞.多阶思维：指向深度学习的阅读建构[J].中学语文教学，2019.5.

于永军，安徽省亳州市蒙城中学教师。