摘 要：项目式学习作为建构主义理论下的学习方式，其开放性和主体性为地理实践力的培育提供了实施范式。本文从项目式学习与地理实践力的契合点切入，以校园植被调查为例，从项目的开发、实施、评价等维度探讨地理实践力培养路径。基于教学实践探索，提出创设真实问题情境、表现性评价以及构建项目化课程体系等建议，以期提升地理实践力培养质效。

关键词：项目式学习;地理实践力;植被调查

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）06-0054-04

一、问题缘起

在一次以“基于校园资源的地理实践力素养培养”为主题的市级教研活动中，W教师面向高一学生开设了一节以“校园里植被的那些事儿”为主题的实践课程。在教学过程中，W教师将自己查阅和拍摄的历年校园景观、校园植物长势等图文作为情境素材，并设置了系列问题：①依据呈现的遥感影像图片，描述校园自然植被景观的变化特点;②依据校园樟树分布图，描述樟树分布的特点，分析樟树对校园环境的意义;③依据校园冬青树的照片，分析冬青树生长的有利条件;④依据校园南北坡草皮景观图，分析产生差异的主要原因;⑤依据真实的校园土壤，分析其特点对植被的影响，并提出土壤改良建议。[1]

W教师搜集了丰富的图片素材并创设问题情境，可谓是用心良苦，学生对呈现的照片也是感触颇深。遗憾的是课堂中学生的回答始终浮于表面，未能回答出W教师心中的答案，甚至说不清楚校园的方位、道路以及建筑物名称。为何回答不好与熟悉的生活环境相关的地理问题？其一，W教师有较强的实践意识和行动能力，却忽略了学生才是地理实践的主体，他们缺乏观察和描述植被的行为基础，难以说清校园植被特征及其与其他要素之间的关系;其二，探究核心议题不明确，未能围绕“植被”这一核心概念从植被识别、特征描述到环境关联、问题发现、优化建议的思维路径逐级设计进阶的任务链，导致问题解决聚焦度和指向性差。

如何在地理实践力教学过程中培育学生主体性与问题解决能力，进而提升实践活动的效度，本文结合项目式学习的理念与特质，以校园植被调查课为例探讨地理实践力培养路径。

二、项目式学习契合地理实践力培养

项目式学习是建构主义理论指导下的学习方式，建构主义理论核心思想是学习者必须主动发现问题并转换复杂信息从而建构知识框架，项目式学习正是“嫁接”这一核心思想，强调向学生提出富有挑战性的问题或任务，围绕某个实际问题，以学科概念和原理为中心，通过设计问题解决方案、自主决策或合作探究活动，最终以作品的形式展示学习成果。[1]其本质是问题解决能力的习得过程。地理实践力是地理实践活动中表现出的意志品质和行动能力[2]，以及在学习活动中的预期地理学习品质。可见，二者之间具有高度的适切性。其一，在价值诉求上，都注重培育学生解决问题的技能、方法与态度;其二，在学习场域上，都倡导在结构不良的真实情境中进行，让学科知识在真实世界“自然发生”;其三，从学习方式与过程看，都注重自主合作和探究的学习方式，在体验中反思、在交互中整合，并进行表现性评价。可见，二者内涵具有诸多的共生性，项目式学习为地理实践力培养提供了充足的“介入空间”。

三、项目式学习下地理实践力培养设计流程

项目式学习的教学流程有三阶段、四阶段、六步骤、八步骤等不同操作模式，综合其共性，一般包括基于现实问题进行头脑风暴、提出核心议题、分析并提出解决问题的方案、规整和评价问题等环节，结合地理实践力教学的开放性、复杂性特征和研究需要，本文以校园植被调查为例，制定了项目式学习下的地理实践力课程设计与实施路线，具体如图1所示。

四、项目式学习下地理实践力培养的路径

1.从项目开发维度确立研学实践内容

进入项目策划阶段后，作为“项目经理 ”的教师首先是一位课程开发者，在项目实施前，教师要围绕核心概念系统地对课程标准、课程资源、学情状况等进行可行性分析，以确保地理实践条件的充分性。

（1）解读课程标准以厘定研学实践方向

课程标准是国家对基础教育的基本规范与质量的指导性文件，为教师教什么、怎么教、教到何种程度提供了方向，也是地理实践活动内容设计的基本依据。

“植被”这一大概念对应的地理必修一的课程标准是“通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系”。从教学行为载体来看，标准要求通过“野外观察”或“视频、图像”识别植被，显然，让学生置身真实植物世界中开展“真行动”是落实课程标准的最佳方式。从内容指向来看，在实践中应该关注“植被”“关系”这两个核心概念，“植被”是生长在地面的植物及其群落的总称，包括人工植被和自然植被，如校园绿化系统是小尺度的人工植被;“关系”一词表明植被与自然环境之间是相互作用的，在调查中学生应领悟“植被是适应环境而形成的，植被也可以影响环境”的观念。从教学行为能力来看，课程标准中采用了“观察”“识别”和“说明”三个行为动词，意在表明在实践过程中，需要引导学生按照一定的角度、次序进行系统性观察，如群落结构、季相变化、植物形态、附生植物等，“观察”是“识别”的基础，重点在于地带性“归类”，同时要在“观察”中发现问题，为“说明”植被与自然环境的相互關系建立思维起点。

（2）挖掘课程资源以夯实调查实践基础

地理实践力活动的目的之一在于促进知识的深化应用。在调查前，学生应具有必备知识基础，通过对比分析四个版本新教材关于“植被”这一节内容，其正文、图片和活动系统各有特色，但都对植被的概念、类型特征及其与环境的关系有共性经典阐述，对其整合并设计成任务式导学案（略）供学生先行自主建构植被知识，从而为植被调查提供先行条件。

笔者将植被调查实践选址定位于校园中，其一，我校植物覆盖率较高，建校至今未迁址，植物种养历史悠久，形成了典型的小尺度人工植被;其二，学校致力于打造“绿色低碳”校园文化，形成了与植被相关的系列课程文献资料，如《衢州二中植物档案馆》《绿意无言》《大地的铃铛》等校本教材;其三，校园是学生生活学习的场所，学生直观感知丰富，且用时少、经费成本较低，组织过程相比校外更加便利可行。

2.从项目实施维度设计研学情境任务

项目执行阶段的任务在于完成项目规划中确定的和已经安排的事项，以实现项目目标。这个过程由项目经理（教师）和团队（学生）共同完成，项目经理（教师）是项目执行的引领者和督导者，围绕核心任务分解成若干个子项目，并在实践过程中实时关注学生实践动态，以确保活动有序开展。

（1）创设驱动式问题链

校园里有百年以上的古树名木，也有代代师生校友种下的树木，校园植被里藏着怎样的秘密？这是一个真实的问题情境，很容易引发学生思考：校园植被属于何种类型？有什么特征？对校园环境有何意义？校园植被绿化是否存在问题？如何保护校园植被？由此提出“植被”的项目式驱动研学问题情境。

（2）开展项目合作，践行解决问题

子项目一：阅“书”中植被。阅读建构——通过任务式阅读教材，设计导学问题，引导学生建构植被的相关知识，让学生提交自主学习成果。任务①：阅读湘教版教材，找出植被概念中的关键词，从集合角度看，植物与植被是何种关系;用结构图表示植被类型划分体系，说明划分体系中植被类型差异的主导因素，并归纳不同尺度下植被的演替规律;教材中通过图文方式呈现多种植被的特征，提炼植被观察角度以识别植被类型。任务②：到校图书馆查阅校本教材《衢州二中植物档案馆》《绿意无言》《大地的铃铛》，选择其中一本，阅读后写出关于校园植被主题读书心得。在此基础上，教师对学生自学的植被知识成果进行评价规整，从而促进植被知识的合理化建构与储备。

子项目二：探“校”内植被。笔者所在学校的植被覆盖面积较大，校园植被调查必须分组进行，采用以点带面的形式，将全班40人分成4组，每组负责一个区块，各小组调查区分布如图2所示，校园植被调查过程如表1所示。

子项目三：护“校”内植被。在调查校园植被特征、问题以及与地理环境的关系的基础上，如何更好地保护校园植被？这是项目式地理实践的创造性所在。例如，有小组在调查中发现人工种植的紫藤缠绕龙柏树生长，导致几棵龙柏趋近枯死，应该为紫藤搭建棚架，防止植物绞杀;又如校园里榕树扎根浅，树冠大，年龄老，加之梅雨季节降水多，土质松，容易倒伏，不仅影响榕树生长，也不安全，建议学校为这些树木设置钢钎支撑。

3.从项目评价维度优化调查实践质量

（1）制定表现性评价量规

基于项目式学习的地理实践力培养，既要关注学生对地理知识的理解与应用，又要对实践过程中的能力、情意、态度以及素养进行评价，并将评价过程与实践成果相结合，开展表现性评价。表现性评价是指对学生在真实的情境中完成某项任务或任务群所表现的语言、文字、创造和实践能力的评定，也指对学生的学习态度、努力程度以及问题解决能力的评定。[3]笔者研制了收集植被信息评价量规（表2）、观察（调查）植被表现性评价量规（表3）、使用地理工具调查植被表现性评价量规（表4），以上单个量规以反映学生某个维度的表现水平。在此基础上，笔者设计了校园植被调查表现性评价总表（表5），总表评分由自我评价、小组评价、教师评价多元主体综合构成，在实践之前，将评价量表提前告知学生，以终为始，确保小组实践过程中做到“心中有数”。

[水平等级 具体体现 赋分 Ⅰ 实地观察植被，从基本角度初步了解校园植被特征，未发现长势问题 1～2 Ⅱ 实地观察植被，能结合调查数据说出植被特征，发现一定问题 3～4 Ⅲ 能结合实地调查数据多角度归纳植被特征，能发现问题并提出一定建议 5～7 Ⅳ 能结合调查数据多角度说明校园植被特征，发现问题并提出合理建议 8～10 ][水平等级 具体体现 赋分 Ⅰ 能初步收集植被的相关知识与校园植被信息，但信息不完整 1～2 Ⅱ 能收集并整理植被知识的基本框架与校园植被信息，基本完整 3～4 Ⅲ 能整理植被知識的框架与植被信息，图文信息丰富，但有些冗杂 5～7 Ⅳ 能收集整理植被知识结构与植被信息，图文结合，信息结构合理 8～10 ][表2 收集植被信息表现性评价量规][水平等级 具体体现 赋分 Ⅰ 合作意识较薄弱，仅能完成小组活动中分工的少量任务 1～2 Ⅱ 在小组成员的帮助下，完成小组分工基本任务，合作效果一般 3～4 Ⅲ 多数时间能够与组员合作，高效完成分工任务，合作效果较好 5～7 Ⅳ 能够和谐高效完成组内分工，并主动帮助小组完成调查任务 8～10 ][表3 观察（调查）植被表现性评价量规][表4 校园植被调查小组合作能力表现性评价量规]

（2）在成果展评对话中培育地理思维

苏霍姆林斯基认为：“让学生体验一种自己亲身参与、掌握知识的过程，乃是唤起少年特有的对知识兴趣的条件。”在真实复杂的情境中实践，学生容易产生一些疑问，这为师生智慧理答提供了开放空间，在表现性对话评价中，要关注学生实践过程中知识的科学性、方法的合理性、思维的流畅性以及情感的鼓励性，进而强化地理思维的培育。例如，在本次调查过程中，一组成员分享成果后提出疑问，调查所在区有樟树、广玉兰等常绿乔木，但其数量相比栾树、乌桕、无患子、紫薇、银杏等落叶乔木树种较少，这与书本中阐述的亚热带季风气候对应的亚热带常绿阔叶林结论有所冲突，笔者肯定了学生发现问题的意识，并提示他们从地理位置和综合效益等角度展开讨论，学生各抒己见后得出：一是学校地处31°N，距离冬季0℃等温线并不远，加之位于盆地，冬季偏冷，气候的过渡性能基本适应;二是这些树种季相变化明显，四季分明观赏价值高;三是冬季落叶有利于采光取暖;四是这些树种均为人工栽培树种，养护技术的进步提供了保障。

五、结语

通过本次项目式校园植被观察，实践预设目标得到了较好的落实，以核心任务为基础的派生子问题不断得以生成、解决，最终实现了对核心驱动问题的突破，学生形成了较为丰富的成果（如实践报告、校园植物图片、乔木树叶标本、绿化意见等），培育了学生的地理学习兴趣、求真求实的学科态度以及合作意识，本次课例参加浙江省高中地理优质课评比获得一等奖。通过此次实践活动的设计与实施，项目式地理实践活动的开展应注意：其一，创设真实情境的驱动任务，驱动性任务是项目式实践活动的“发动机”，核心任务关乎子任务的生成方向，在预设问题时需要置身真实环境中，设计不良结构的问题情境，促进知识的内化与提高问题解决能力;其二，构建地理实践力活动的表现性评价体系，地理核心素养是学生解决地理问题的关键能力与必备品格，教师在评价时，应该关注多角度，如知识、技能、思维、方法、情感、态度等，尊重学生个性差异，重视学生参与的主动性与创造性;其三，完善项目式学习地理实践课程体系，动员家长、社会和教育机构的力量建立校内外项目化实践课程体系，地理教师应在实践力课程的开发、实施与评价等方面下“真功夫”，才能真正实现地理实践力培养的“落地生根”。

参考文献：

[1] 李梁辉.基于水资源调查的地理实践力培养[J].地理教育，2020（3）：52-55.

[2] 韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[3] 李玉钧.高中地理课堂观察量表的开发原则与途径[J].地理教育，2017（7）：12-13.