邱俊 廖孝莲

2020年修订的《普通高中历史课程标准》提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。认知心理学认为概念是知识和思维的元素，是事物本质的反映，是对一类事物进行概括的表征，为进一步解决问题、提供解释、提供思维的前提条件。在历史教学中以概念为核心的教学意味着指向学生未来思维能力发展的教学，对学生的成长具有重要意义。[1] 一线教育工作者要改变教育理念，在历史课堂上开展深度教学，引导学生深度学习。郭元祥教授指出：“深度学习要求学习者深度理解知识内涵，主动建构个性化的知识系统和意义系统，并有效迁移运用于解决真实情镜中的问题，追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。”[2] 对于历史核心概念的深度加工，应完整深刻地处理概念的本质、内涵和界定，增加教学过程中的情境性和探究性，提升学生的反思性思维和批判性思维。

一、定义和结构：增强核心概念的意义建构

目前在历史研究和历史教学过程中对于“历史概念”的概念有着多种解释，很多学者将历史概念区分为“史实概念”和“史论概念”。[3]前者是对已经发生的过去的历史史实、现象、人物等采用专有符号进行标记，而在特定的历史时空下对史实概念加以理解和解释就形成了史论概念。当然其中隐含的内在逻辑关系就是历史思维，从而使得历史概念就具有不同的层次性和内在联系。

历史核心概念需要剖析现象与本质。同其它人文学科一样，历史学科和历史学习要能够从纷杂的历史现象中概括本质。譬如“盛世”这一概念是对中国古代某些历史时期社会特征的概括。中国古代的盛世往往含有两层意蕴，一层是从社会层次强调经济的发展和人民生活的稳定，即强调盛世的“盛”，盛世是中国古代承接经济凋敝、社会动荡的大乱之后出现稳定和发展的时代，往往具有国家统一、民族团结、社会安定、吏治清明、经济发展、文化繁荣、人心所向及持续时间较长等特点。[4]另一层次则是对于统治者治理局面的强调，“朕今所好者， 惟在尧、舜之道， 周 、孔之教， 以为如鸟有翼， 如鱼依水， 失之必死， 不可暂无耳”[5]，即强调盛世的“治”。

历史核心概念需要厘清内涵与外延。隋唐盛世（包括开皇之治、贞观之治到开元盛世时期）具有区别于其它盛世的特点。首先隋唐盛世的出现与隋唐时期国家治理体系和治理能力的提升密切相关。隋唐时期独特的政治生态、经济发展和基础建设、民族关系与盛世局面的出现息息相关。以隋唐时期的民族关系为例，唐人既不是魏晋以前汉人的简单延续，也不是胡族单向地融入汉族，而是汉胡互化产生的共同体。……共同缔造出中华文明史上光彩夺目的一页。[6]其次隋唐时期的制度建设和发展为盛世局面出现提供了制度保障。科举制的形成和完善、三省六部和政事堂制度、租庸调和两税法从国家人事、权力、财政三个方面为盛世出现提供重要保证。核心概念的内涵不断丰富，外延就不断缩小和明确。

历史核心概念需要明确条件与界限。“唯物主义者不仅指出过程的必然性，并且阐明究竟是什么样的社会经济形态提供这一过程的内容，究竟是什么样的阶级决定这种必然性。”[7]中国古代盛世的出现往往是封建王朝建立之初期统治阶级为了巩固统治而采取休养生息等政策的结果，但是随着社会经济的恢复，统治阶级很快耽于享乐，盛世也自然而然难以维系。隋朝二世而亡即为明证。隋唐时期是中国古代政治制度完善的重要阶段，但是这套制度的本质仍然是把权力集中于君主一人的手里，国家的治理和君主个人的品质、能力密切相关。隋唐时期的地方行政制度虽不断发展，但与日益扩大的多民族国家治理的需求也有抵牾之处，唐朝统治为了加强对边境地方的管理，被迫把权力下放于地方节度使之手，导致了唐代出现安史之乱，由盛转衰。

二、 情境和活动：获得核心概念的路径建构

在历史课程的学习中，学生认识的直接对象并不是客观事物本身，而是对客观事物及其联系进行描述的符号及符号系统;准确地说，是透过符号及符号系统去认识客观事物。[8]由此可见，真正地获得核心概念必须要在符合和客观事物之间建立联系，历史概念获得则往往是通过对具象化的史料和史实、分析与推理、思考与质疑的结果。学生认知提升的过程，就是学生通过自己的主动活动，把文字结论及其隐含的意义变成自己的认识对象，变成自己成长的养分，变成自己成长的过程。学生的主动活动并不是自发的，而是依赖教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计。

在对比分析中理解核心概念的本质。教师可以展示含嘉仓的考古遗存和《贞观政要》李世民的观点：“隋开皇十四年大旱，人多饥乏。是时仓库盈溢，竟不许赈给，乃令百姓逐粮。隋文不怜百姓而惜仓库，比至末年，计天下储积，得供五六十年。”[9] 引领学生结合实物遗存，思考这段记载是否可信，并探讨唐朝统治者的意图。学生在活动中能够依据考古遗存和文字记载的互证树立“双重证据”意识，并结合唐朝初年的时空特征分析唐朝初期统治者吸取隋朝灭亡的经验和教训、樹立自己统治合法性的用意，深刻理解“盛世”的本质。

在推理解释中明确核心概念的内涵。教师展示曲辕犁的图片和材料“曲辕犁宜水田耕作，对江南、华南经济区开发有决定性意义，长江中下游水田区成为新生产力资源最适宜的农业范围”[10]。引导学生分析唐朝区域经济发展趋势，结合教材说明中国隋唐盛世形成的原因。 通过历史实物情境学生可以分析唐朝由于江南地区生产力的发展推动了农业经济的发展，隋唐经济的繁荣是盛世出现的物质基础。

在归纳总结中明确核心概念的界限。教师展示唐朝前期疆域和边疆各族分布图，利用动态历史地图展示安禄山的成长轨迹以构建历史情境：安禄山出身西域地区，为粟特和突厥混血儿。开元初年，成为幽州都督张守珪的部将和义子，骁勇善战，屡建功勋。后受唐朝当局信任，从此平步青云。后来以反对和诛杀唐玄宗宠信奸臣杨国忠为旗号发动叛乱。学生通过合作探究活动，透过历史地图和所学知识指出唐代针对不同民族采取的不同措施，概括唐朝处理民族关系的特点，进而分析民族关系对唐朝盛世形成的辩证影响。唐朝前期实行宽容的民族政策，有利于隋唐盛世的出现。但是随着中央政府治理能力的下降，没有完全解决的边境民族问题，成为唐王朝由盛转衰的导火线。中央政府与周边少数民族的关系错综复杂，深刻地影响了唐中期乃至于宋元时代的中国历史发展进程。A5CA35C1-245B-4A3A-97DB-E800BBFB6C0D

三、迁移和评价：指向核心概念的价值建构

相较于自然科学的核心概念习得侧重于认知思维水平的提升，人文学科的概念习得更重要的是让学生切身体验社会发展和历史文化的含义，帮助他们在思考问题时学会批判和反思，在理解和解释复杂问题的时候提供独特的价值。就历史学科而言，历史教育传授的是关于过去的知识，其目的是帮助学生迎接未来的变化。未来是变动不居的，无法准确预期。故此，现在的知识在将来很有可能会过时， 唯有善于思考的大脑才能成为人们迎接未来的依仗。[11]

基于核心概念的历史批判。开元之后“盛世”终结就意味封建社会衰弱？尽管安史之乱后唐朝出现了藩镇割据、宦官专权，牛李党争，但这也可能是一种帝国为化解安史危机，甚至还包括帝国前期痼疾而采取的相当理性的举措。在与藩镇的博弈中，唐帝国通过不断的学习与调整，重新树立起它对藩镇的权威和控制力。因此，唐政权不仅在乱后重新生存了下来，而且延续时间比代表“盛唐”气象的帝国前期还要长。[12]甚至唐灭之后的五代十国，如李存勖建立后唐政权后，一切措施均仿照唐朝，秉承唐朝的法统与文化。与后唐对应的是南方九国之一的南唐，同样秉承唐朝之法统和文化，中国古代的封建社会仍然不断繁荣发展。[13]盛世并不等于封建社会的顶峰，盛世只是封建社会的某一时期具体状态的概括。

基于核心概念的历史反思。普通高中历史课程标准认为学生通过历史学习进一步了解和认识类历史演变的基本脉络，以及丰富多样的历史文化遗产，基于中国历史发展的宏观视野可以更为深刻地思考唐宋之间的历史变迁。从唐代中叶开始至宋代 ，在经济、社会结构、政治、军事、文化思想以及社会生活诸多方面大致发生了以下显著的变革。[14]唐朝的统治者不断地打压原来的关东士族，科举制发展日益消解门第观念，促进了社会阶层的流动。政府事实上也不断放松了对于农民的人身依附和商业的限制，至宋朝新的平民社会兴起。历史的学习应该能在跨越王朝变迁生成宏观的视野。

基于核心概念的现实借鉴。以史为镜，可知兴替。 尽管古代的盛世离现在的时间比较久远，但对我党的执政仍有若干重要的启示。尤其是今天，我党肩负着领导全国各族人民实现中华民族伟大复兴———中国梦的重大历史使命， 汲取古代盛世统治者治国理政的有益经验教训， 具有很强的现实意义。[15]以民为本、民族团结、制度建设等等对今天仍然具有重要的借鉴价值。

经常有人将教育工作比作农人的春耕秋耘，也许我们平常的教育教学就是这样一种默默努力深度耕作的状态，只有对于学习中的核心概念不断的深度思考，精心设计，才能在课堂上引导学生开展真正的学习，培养学生的核心素养和思维能力，贯彻立德树人的教育理念。

【注释】

[1] 王甦、汪安圣：《认知心理学（重排本）》，北京：北京大学出版社，2016年，第240页。

[2] 郭元祥：《論深度教学：源起、基础与理念》，《教育研究与实验》2017年第3期，第1页。

[3]于友西、赵亚夫：《中学历史教学法（第4 版）》，北京：高等教育出版社， 2017年，第139页。

[4]陈美贞：《中国古代三大盛世通用的治理经验》，《北京日报》2016 年3 月21 日第 015 版。

[5][唐] 吴兢：《贞观政要》，上海：上海古籍出版社， 2016 年，第195页。

[6]樊树志：《国史十六讲》 ，北京：中华书局，2008 年，第 102页。

[7]列宁：《列宁全集》（第1卷），北京：人民出版社，1984年，第363页。

[8]郭华：《带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义》，《北京大学教育评论》2016年第2期，第8页。

[9][唐] 吴兢：《贞观政要》，上海：上海古籍出版社， 2016 年，第437页。

[10]陈惠雄：《犁的进步与农业经营规模的演变》，《财经论丛（浙江财经学院学报）》1994 年第 3 期，第70页。

[11]张汉林：《从历史思维到历史思维能力》， 《中学历史教学参考》2020年第7期，第10页。

[12]李碧妍：《危机与重构：唐帝国及其地方诸侯》，北京：北京师范大学出版社，2015 年，第 3页。

[14]胡阿祥、李鸿宾、宁欣：《中国通史大师课》，长沙：岳麓书社，2019年，第184页。

[15]李华瑞：《“唐宋变革"论与唐宋之际的变革》，《文史知识》 2012年第4期，第17页。A5CA35C1-245B-4A3A-97DB-E800BBFB6C0D