洪熵蓉

摘   要：语文教学倡导“以生为本”，其核心就是要充分落实学生的主体性地位。因此，教师要将学生的认知规律、原始经验、兴趣爱好等融入整个教学体系之中，积极开展富有针对性的教学。本文提出，从“知识本位”向“素养本位”升级;从“要求为先”向“内在需要”过渡;从“率性而为”向“分层规划”迈进;从“成人标准”向“多维整合”靠拢。

关键词：家校合作   “个别化”教学   多维整合

随着“双减”政策的落地，学校的办学受到了较大冲击，语文课程的“个别化”教学也正朝着家校合作的方向转变，以此响应“双减”政策的要求，契合学生内在的认知规律。

一、从“知识本位”向“素养本位”升级

因受传统教学理念的影响，语文教学曾一度陷入“知识信息”的泥潭之中，以掌握了多少知识与获取了多少信息，作为评价语文课堂教学是否高效、学生是否具备较高语文能力的唯一标准。这种本末倒置的评价和定位，容易导致语文教学走向机械背诵和生硬灌输的“死胡同”。在大力倡导“以生为本”的核心理念下，语文课程的“个别化”教学，需要从传统的“知识本位”向“素养本位”升级。与“双减”政策高度融合，就意味着针对学生个性特征开展的教学、布置的作业，需要呈现出鲜明的综合性与实践性，需要在家长的配合下完成。

例如，统编版四年级上册第三单元是一个典型的观察单元，编者所设定的语文要素是“体会生动准确的语言，感受连续深入的观察”。在学习了《爬山虎的脚》一文后，笔者组织学生运用整体远看、深入细看、连续观看等方式，选择自己喜欢的一种植物进行观察，并記录观察的过程。不同的学生，有不同的观察经验，在完成这一项任务时，自然就展现出完全不同的状态。笔者提前与家长做好沟通，紧扣本次任务，关注孩子在观察中的具体表现，展开富有针对性的指导，及时掌握学生的观察状态，尤其是对从课文中积累的观察策略的运用，通过填写问卷调查、视频拍摄等不同方式，助推学生言语实践能力的生长。

在这一教例中，笔者并没有将教学点停留在“什么是观察”“观察有哪些方法”等知识性层面，而是在学生获得知识之后，充分整合家长的力量，针对每一位学生展现出的不同特性，进行点拨和反馈，为学生的语文关键能力和核心素养奠定基础。

二、从“要求为先”向“内在需要”过渡

“以生为本”的教学理念，就是要将学生置于课堂最中心的位置。这一理念充分考虑了学生内在的心理和认知需求，扭转了在传统教学中以教师为核心的做法，真正站在了“以生为本”的立场。尤其是“个别化”教学，更需要将教学的关注点尽可能地聚焦在每一位学生身上，充分尊重学生内在的认知需求，推动每一位学生的成长。

例如，统编版四年级上册第八单元的语文要素是“简要复述”，很多教师习惯从自身教学的层面入手，将自己的解读与设定的目标，强加在每一位学生头上，导致很多学生只能在大一统的模式下，只能跟随教师亦步亦趋。因此，教师就需要顺应学生的接受规律和认知需要，积极创设家长与学生配合复述的任务情境。比如，在复述这个单元中《西门豹治邺》一文时，笔者设置了这样的情境：“请同学们将自己的父母当成是原本逃离邺县的乡亲，在听说了西门豹大人的故事后，重新回到了邺县。面对这些‘乡亲，你作为‘吃瓜群众围观了西门豹‘惩治恶人的全部经过，将如何向他们讲述整个过程呢？”

针对这一教例，笔者集中呈现了两大特点：其一，通过任务形式的转化，契合了学生内在的认知需求。试想，如果笔者粗暴而直接地布置学习任务，学生必然觉得索然无味，不仅不能有效地展开学习，还会影响他们的学习动力。而笔者创设的任务情境，将学生从一个客观的学习者变为积极的体验者，有效地发散了学生的思维。其二，充分地整合了家长的资源，将语文课程的学习与之发生联系。让学生在家中对父母进行复述时，其个性特点能得到充分的释放和尊重，家长不再是听众，可以通过对话对学生的复述进行追问、点拨和引导，帮助学生及时调整语言的组织和复述思维。家长的参与，满足了每一位学生的成长需求，提升了学生内在的言语实践能力。

三、从“率性而为”向“分层规划”迈进

著名教育学家陶行知先生说过：“生活之中处处有语文。”广阔的生活，蕴藏着丰富的语文教学资源，这意味着语文的教与学，不仅在课堂之中，也在课堂之外。因此，开展语文课程的“个别化”教学，就不能想到哪里教到哪里，而要紧扣教材所设定的要求，对学生进行有针对性的规划。

还以教学统编版四年级上册第八单元的《西门豹治邺》中的“复述”为例，统编版非常重视对学生“复述”能力的训练，分别在低、中、高学段，设置了不同的复述要求，具体是“完整性复述”“简要复述”“创造性复述”。复述的资源可以是我们所学习的课文，也可以是生活中与家长相处的每一个瞬间、遇到的每一件事情、经历的每一次遭遇。因此，教师要确立“课内得法，课外得益”的思路，充分利用教材中的课文，习得相关的方法，依照统编版教材对“复述”能力所设定的训练体系，把握不同阶段的不同目标，借助家长的力量和家庭的资源，对不同的学生进行分层规划。比如，笔者班级中有一个学生，口头语言表达的能力相当薄弱，与人交流时，不是语言混乱，就是啰啰唆唆。针对这一现象，笔者与家长沟通，向家长渗透“口头复述”能力训练的编排，巧妙地利用生活中的资源，引导该学生进行语言实践，通过多种策略，有针对性地训练该学生，并巧妙地将教材资源和生活资源进行整合，不断完善该学生的口头复述能力。

在这一教例中，笔者充分发挥家校合作的力量，依托教材的编排体系，将“个别化”教学从原本的率性而为，转变为有效的认知体验，促进了学生言语实践能力的全面发展。

四、从“成人标准”向“多维整合”靠拢

在课堂教学中，很多教师都习惯将教学的关注力聚焦在“新授”环节，忽视了对学生的评价。事实上，评价是课堂教学环节中不可或缺的重要资源。因此，教师需要放弃自己所谓的“成人标准”，将评价的主动权交给学生与家长，从而更好地推动每一位学生能力的生长。

例如，《为人民服务》（统编版教材小学语文六年级下册）是一篇演讲稿类的说理文，不仅有着传统说理文的论点、论据、论证，同时语言也极富感染力。在教学这篇课文时，笔者组织学生将演讲作为重要的语文活动，要求学生在学习了课文之后，将这篇课文的内容和观点，演讲给自己的父母听，所设定的标准为对内容理解的准确性、语言表达的感染性、肢体运用的合理性。在整个过程中，父母能够以对比的方式，关注孩子演讲前后的变化，以发展的视角发现孩子的亮点。最后，笔者通过综合性的观察，对每个学生做出全面的评价。家校合作的共生评价，不仅让学生看到了自己的努力，还让他们看到了自己的进步。

总之，教师要充分整合文本的素养和资源，发挥家校合作的力量，针对每一位学生的内在发展动力，积极落实学生在学习中的主体性地位，采用相对应的策略，推动学生语文素养的高效发展。

参考文献：

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[2]李娟.小学语文阅读教学中学生质疑能力的培养策略探究[J].考试周刊，2021（47）：31-32.

[3]程灵英.小学语文教学中学生质疑能力的培养[J].海峡科学，2015（7）：95-96.

[4]管德标.利用电子白板创新小学语文教学的途径[J].中小学电教，2021（12）：57-58.◆（作者单位：南通大学附属实验小学）