徐辉娟 李悦

[摘要] 深度学习是培养学生复合思维能力、提升语文核心素养的有效学习方式。在课堂交流环节中，教师应及时抓住生成且有价值的资源，巧妙使用发散、联结、辩论等引导策略，将学生的思维引向广阔、纵深、系统的层面，促进深度学习的发生。

[关键词] 深度学习;交流活动;引导策略

在深度学习应用的背景下，为了充分尊重学生的主体地位，使学生全身心地投入，教师可从学生提出的众多问题中选择指向文本核心价值的，并具有一定挑战性的问题作为主问题来组织学生展开探究。探究首先是学生围绕主问题进行独立思考的过程，只有当学生在形成独立见解，或在独立探究的过程中明确新困难时，才适宜开展从组内到全班的交流活动。在交流主问题时，往往不是一帆风顺、一蹴而就的，会出现因人而异的个性理解，也会涌现出许多新问题。这些即时生成的资源尤其可贵，往往决定了教师引导学生深度学习的方式。通过不断实践，笔者摸索出了三种在交流活动中促进深度学习的策略，即发散、联结、辩论。

一、发散

所谓发散，即不依常规、寻求多变，从不同方面探究出结果。发散是创造的核心要素之一。在课堂交流环节中，学生受思维定式的影响，难免会出现思路闭塞、想法雷同的现象。教师需及时引导他们从不同角度打开思路，点燃思维风暴，以发散出更多的可能性。

巧设情境，激发联想和想象是促进发散的好方法。在教学部编教材小学语文四年级上册《盘古开天地》一课时，学生聚焦的主问题是“文中哪些地方让你觉得神奇？说说理由”。对于“顶天立地”部分，一开始学生只能抓住“一丈”等词语简单而浅显地谈感受。此时，教师结合这单元的习作“我和过一天”创设情境：如果你通过时光隧道穿越到远古时代，恰好看到盘古在苦撑天地，你会看到哪些神奇的景象，又会怎么做呢？学生进入盘古顶天立地的场景，想象一下被打开，有的生动描述盘古的动作、神情等细节，有的想象自己与盘古并肩作战，有的与盘古展开了一场跨越时空的对话……这一发散式的情境表达，给学生提供了一个创造的过程。他们不仅深入感受到天、地、盘古高度变化的神奇，更体悟到盘古无私精神的可贵。

巧妙追问、提供支架、唤醒大脑也是激活发散的有效手段。在教学五年级上册《搭石》时，学生聚焦的主问题是“为什么说搭石构成了家乡的一道风景”。在交流过程中，连续三位同学从搭石或走搭石的场景来回答：搭石是作者家乡独有的，别的地方沒有;走搭石时声音像轻快的音乐，清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。显然，这样的理解还局限于景物本身，教师适时启发：“风景，可以是用眼睛看到的事物，也可以是用心感受到的美好情感。再仔细读读，你用心感受到了什么？”学生的思路被打开，深入走进文本，从老人摆搭石感受到这是一道写满淳朴善良的风景，从走搭石感受到这是一道充满和谐的风景，从互让及背老人感受到这是一道布满谦让、尊老的风景。最终悟出：原来风景之美，不仅仅在景本身之美，更在于人美、情美。由物想人再思情，是一种纵向的发散，层层深入，逐渐触及文本核心，揭示主旨;由一种情上升到多种情，是一种横向发散，使理解趋向全面，丰富了主题的内涵意蕴。

二、联结

联结在语文深度学习中展现了丰富的内涵，不仅有点与点相连，更有线与线、面与面的相连，最终建构成多维立体的知识结构。要想实现语文学习的联结就需要教师培养学生的复合思维，让各种思维在多种维度中穿梭、互补，形成立体交错的网络。部编教材中语文要素的设计是前后关联、反复呈现、螺旋上升的，这为新旧知识的联结提供了条件。生活中处处用到语文，只有将真实的生活情境与问题解决相联结，才能赋予语文学习更深刻的意义。

在教学五年级下册《月是故乡明》时，学生围绕主问题“为什么将他乡月写得美妙绝伦，却依然说月是故乡明”进行交流，大多学生能想到运用对比的手法，衬托对故乡月的喜爱这一层面。为了让他们跳出事物本身，领会作者借助月亮这个意象所表达的感悟色彩，教师引导学生联结之前学过的五年级上册《桂花雨》，从“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句，学生忆起借物抒情的手法，作者和母亲是用心感受桂花香，看似是喜爱家乡桂花，其实是借桂花表达对故乡的深深怀念。经过联结学生便悟出，在本文中，作者表面是喜爱故乡月亮，其实也是借月亮表达对故乡的深深怀念。至此，只能说是完成了语文要素的工具性目标，文、思、情未能真正融合，学生缺乏真实的情感体验，不算真正理解。教师顺势引导学生联结自己的生活经验：“在你的生活中，有过类似月是故乡明的感受吗？”学生的思维从脑中储存的表象联结起深藏的情感，通过辨别、选择等一系列内隐活动，分享“饭是家里香”“空气是故乡清新”等回忆体验。正是由于多次联结，才避免了片面化的理解，使思维更系统。

三、辩论

深度学习视域下的课堂教学应将“辩论”视为提升学生思维品质的重要手段。辩论的前提是具有批判性思维，要求学生敢于质疑，在分析判断的基础上形成自己的独特见解。辩论时，既要思考与辨析他人的观点和理由，也要反思与评价自己的观点和理由，从而推动更深层次的思维探索。辩论的形式其实就是一种破与立循环深入的对话，有与文本、编者的对话，有与同学、师者的对话，更有与自己的对话。因此，教师要营造轻松而民主的课堂氛围，善于发现交流中的矛盾点，组织学生展开辩论，引导学生在看似矛盾、对立的双方中寻找契合点，逐渐向教学目标靠近。

在四年级下册《诺曼底号遇难记》课堂上，当多数学生都围绕哈尔威船长从容镇定、舍己救人的品质赏析文本时，突然有学生提出：“哈尔威船长有撤离的时间，为什么还选择和船一起沉下去？他真的是英雄吗？”这一问题同样指向文本的主旨：哈尔威船长是个怎样的人？但这位同学却与大多数学生的习惯性思维不同，引起了认知冲突。教师组织学生围绕该问题展开辩论，将教学推向纵深，学生不仅认同了哈尔威船长舍己救人、临危不惧等品质，更对“船长精神”有了深刻理解。而在二年级下册《一匹出色的马》教学中，学生对“妹妹到底累不累”产生了分歧，教师组织学生展开辩论：先请认为“累”的同学陈述理由，学生从课文中找出依据，如背景“路已经走了不少”，动作“求妈妈、求爸爸”，语言“我很累，走不动了，抱抱我”，从而感受到妹妹很累;再请认为“不累”的同学陈述理由，学生从文中找出“蹦蹦跳跳、奔向、笑着”等动词进行分析，感觉妹妹并不累;这时，令人意外的是出现了第三种观点，认为妹妹“又累又不累”，原来他综合了前两位同学的观点，觉得妹妹原先是累的，后来又不累了。在教师的追问下，学生悟出：这神奇的改变源自柳条这匹出色的马。课堂中的辩论让不同观点殊途同归，共同为表现主题服务。

[参考文献]

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