许真真

【摘要】阅读教学目标和教学重点的确定，固然应该依据语文课程标准和教材编排意图，同时也要考虑阅读的本质。确定教学目标和教学重点应以听懂作者心声为基本取向，要落实这一取向还须把握两大要领：一是全面领会编排意图，合理使用导学系统;二是确定任务，妙导方法，遵路识真走进心灵。

【关键词】倾听，阅读教学，教学目标，教学重点

《月光曲》入选小学语文教材已久，堪称经典课文。一般而言，其核心教学目标和教学重点是：其一，品读语言文字，运用想象还原画面，感悟画面之美和音乐《月光曲》的旋律之美;其二，区分文中的写实与联想的内容，发掘文中人物联想的画面所传递的音乐旋律变化，感悟运用联想的妙处，体会贝多芬在创作《月光曲》的过程中的情感变化。前者侧重引导学生感受音乐之美，后者指向书面表达能力的培养，此为教师较普遍的做法。这种确定教学目标和教学重点的思路与做法所折射出的思想或认识，值得深思和讨论。

一、以倾听作者心声为取向方显阅读本质

独立备课的教师确定教学目标和教学重点，大多以语文课程标准的教学要求和教材的编排意图为依据，一般情况下，这并无不妥。但是，还必须明白：阅读是什么？阅读时读者处于怎样的地位？从某种意义上说，其答案才是确定教学目标和教学重点更重要的依据。在阅读教学目标的确定和内容的选择上，不仅当下取向不一，数十年来更是历经数次重大变化，原因种种，但寻根究底，可归因于未获得上述问题的正确答案。

作者是信息的发出者，文本是传递信息的媒介，读者是信息的接受者。若将写作过程概括为“编码”，阅读过程则是“解码”。“阅读的主体是人，阅读的对象是符号的编码系统（如文字、图表、数理符号等），阅读活动是编码系统在人的头脑中激发的意义再生成过程。”[1]但读者“解码”非被动地接受信息，而是将自己的知识经验带入阅读活动，与文本展开对话。文本传递的信息与读者的内存信息交汇、沟通，或同化，或顺应，实现对文本的理解，再生出意义。正因读者的阅读过程需要已有的知识经验为基础，是主观能动的同化、顺应信息，所以“解码”过程也是领悟或理解文章中作者思想情感的对话过程，换言之，是通过文本与作者沟通的交际行为。实现与作者的对话，生成文本的意义，突出的标志是领悟作者的主要意图，即文章主题或中心思想，否则对话并未实现，交际的主要部分未完成。

那么，《月光曲》的“编码”意图是什么？是为展示音乐旋律变化之美或音乐魅力吗？文本特别是文学文本追求含蓄蕴藉，“编码”意图多深藏不露，作者不在现场，如何读出其意图？南朝文学评论家刘勰如是说：“世远莫见其面，觇文辄见其心。”并指出“觇见其心”的基本路径：“观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”[2]叶圣陶先生也说：“作者思有路，遵路识斯真。”沿着文本外显的思路和“波”痕，便可识得“斯真”，听到、听懂作者深藏“幽”处而未显之心声。

《月光曲》写的是贝多芬创作钢琴曲《月光曲》的过程。一天夜晚，贝多芬在巡回演出的小镇散步，路边茅屋里有人弹奏他的一首曲子，断断续续的。走近后，贝多芬从兄妹的对话中得知：妹妹渴望听到贝多芬亲自弹奏那首曲子，但因为太穷买不起音乐会门票。贝多芬走进屋子，为盲姑娘弹奏了那首曲子。弹完一曲，贝多芬又为兄妹俩即兴弹奏一曲，随即飞奔回客店记录下来。课文用细腻的笔触展现了兄妹俩在聆听贝多芬即兴弹奏过程中联想到的美妙画面，这是全文的高潮，也是耐人寻味之处。

透过此文的文路和“波”痕，可解开贝多芬创作《月光曲》的情感密码。一座边远的小镇，一个幽静的夜晚，茅屋里居然有人弹奏自己的曲子，贝多芬定然心情愉悦。海面上微波粼粼、洒满月光的画面所表现的舒缓旋律，正是这种心情的映射。他得知盲姑娘为不能听到自己的演奏而遗憾，便主动为兄妹弹奏曲子，是为了报答盲姑娘对自己音乐的喜爱，更是出于同情。在弹奏和简短的交谈中，这种同情不断强化，升华为对兄妹命运和处境的不平。文中海面刮风、波涛汹涌的画面所表现的激越旋律，正是这种不平心境的写照。揭开这层层情感密码，课文《月光曲》的写作意图便跃然纸上——颂扬贝多芬对穷人的同情和关怀。有一句名言流传甚广：我的艺术应当只为贫苦的人造福。据说出自贝多芬之口，课文《月光曲》便是这句话最好的注脚。

当然，阅读过程再生文本的意义，有读者所理解的作者原意，与作者达成的共识和产生的共鸣等，尽管有时难免存在某种程度的误读;还有读者的质疑、反思和批判。虽然质疑、反思和批判并不在作者核心意图之中，但是也必须以理解课文、体会或领悟作者的核心意图为前提。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[3]不以“理解课文”为基础的质疑、反思和批判，就不是对话和交际。“理解课文”主要是指体会或领悟作者的核心意图，因而听到、听懂作者的心声，这便是阅读的真谛。

总之，阅读教学以倾听作者心声为核心取向才合乎阅读本质。前述的核心教学目标和教学重点，在一定程度上忽视了作者心声，而专注于其他，或多或少背离了阅读的本质。

二、以听懂作者心声为取向是课程的顶层设计

阅读课学什么？这是阅读教学中仅次于“阅读是什么”的重要问题。我们从义务教育阶段语文课程的顶层设计中，不难获得问题的答案。

語文课程标准，相当程度上就是语文课程顶层设计的框架，对阅读课学什么有方向性的规定。那么，关于学什么的答案何在？其实就在课程目标和学段要求中。课程目标特别是学段要求规定了特定学段学生在课程素养方面通过学习期望实现的程度，即大致规定应学到什么内容和学到什么程度。关于阅读，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在第一学段共有5 条要求。第1 条为阅读态度和朗读方面的要求，第5 条是语言积累和课外阅读方面的要求。相比之下，其他3 条才是核心目标：

2. 结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语……

3. 阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与他人交流。诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

4. 尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书。养成爱护图书的习惯。

以刘勰的理论观之，这3 条才是适合本学段学生学力实际的“披文入情”的最低要求。第2 条是要求了解文本表层的意思，即“批文”;第3、4 条“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”“获得初步的情感体验”，即“入情”，是读者内存信息与文本所传递信息的沟通、交流后再生出的意义，是本学段学生以其学力可以听到的作者的心声。

第二学段阅读要求共有6 条。第1 条为朗读和默读方面的要求，第4 条是不同类别文本的要求，实际上是第3 条要求的细化，第6 条主要是语言积累和课外阅读方面的要求。显然，2、3、4 三条是核心目标，尤其是第3 条：

2. 能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用……

3. 能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。学习圈点、批注等阅读方法。能对课文中不理解的地方提出疑问，乐于与他人讨论交流。

4. 能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

第2 条“体会课文中关键词句表达情意的作用”已然深入词句的深层意蕴，但该条总体上仍属于“披文”的要求，第3 条则是“入情”的要求。3、4 两条貌似并列，细读之，不难发现所有句子（含分句）均聚焦“体会文章表达的思想感情”这一点。

第三学段的要求共有7 条，结构与第二学段相近，核心目标是第3、4、5 三条：

3. 在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。

4. 阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受;阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。

5. 阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。尝试使用多种媒介阅读。

本学段第3 条从文本思想内容和语言形式两个方面提出要求，居于核心地位的应是前者。这可从第4、5 条得到佐证，这两条就不同文体分别提出要求，实为第3条的具体化;除了“了解文章的基本说明方法”，所有要求均指向文本传递的信息，亦即指向倾听作者的心声。

学段要求如此，总目标呢？总目标第5条专门针对阅读，指出：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读的能力。”[4]那么，何为阅读能力？尽管当下对阅读能力的要素认识尚未取得共识，但视理解为阅读能力的核心并無多大异议。所谓理解，就是运用已有的知识确定事物间的联系。至于理解文本，那是通过词、短语、句子等表面形式，捕捉其意义及关系，从整体上理解作者所表达的意思，从多方面解码或还原作者的本意。

不过，阅读教学既不能满足于让学生“解码”或还原作者的本意，也不能满足于在此基础上的质疑、反思和批判，因为此时所得只是“鱼”。“教是为了不教”，要达到此目的，还须引导学生掌握“渔”的本领，即课程标准要求的“学会运用多种阅读方法”，从而自主阅读，并将习得和练就的技能、方法等运用于当下和未来乃至终身的学习中。

至此，从课程顶层设计中可获得关于“阅读课学什么”的完整答案：一是听到、听懂作者的心声;二是掌握听到、听懂作者心声的路径和方法。这也是阅读教学以听懂作者心声为取向的双重含义。

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。将学习语言文字运用的内涵理解为“阅读教学指向表达”，认为“听懂作者心声”的阅读教学取向与当前课程性质相悖，这显然是对学习语言文字运用的误读。须知阅读过程中与作者对话或交际，倾听作者的心声，必须借助语言文字，故以听懂作者心声为取向、培养阅读能力的阅读教学也是学习语言文字运用，完全合乎语文课程的性质。

三、落实倾听作者心声取向须掌握两大要领

确定教学目标和教学重点必须以倾听作者心声为取向，要落实这种取向还须掌握两大要领。

一是全面领会编排意图，合理使用导学系统。教材的编排意图体现在单元导语、课后习题、“泡泡图”、交流平台、语文园地等导学系统中。教师一方面要以阅读性质、课程顶层设计的站位和对话者的姿态，解读和审视导学系统;另一方面对导学系统要前后关照，整体把握，不可片面理解，顾此失彼。如此，我们才能全面、透彻地领会编排意图，灵活地使用导学系统。

课文《月光曲》所在单元的主题是“美好的艺术之旅”，语文要素有两条。针对阅读的是第一条：借助语言文字展开想象，体会艺术之美。本文引言部分所述的第一种核心教学目标和教学重点，正是依据单元主题和语文要素确定的，看似持之有据，但审视之后不难发现，这是对导学系统缺乏全面解读和整体把握的结果。

课后习题：“有感情地朗读课文。说说贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听？为什么弹完一曲又弹一曲。”“反复朗读第9自然段，想象描绘的画面，感受乐曲的美妙，再背诵下来。”弄明白第一道题的两个“为什么”，便走进了贝多芬的内心世界，以阅读性质和课程顶层设计的高度视之，其取向正是“听懂作者的心声”，显然应成为核心教学目标和教学重点。许多教师认为，将第二道题作为核心教学目标和教学重点，才能落实本单元“体会艺术之美”的语文要素。那么，贝多芬的《月光曲》美在哪里？是它的旋律能让人联想到画面之美和富有高低起伏的变化吗？这要从音乐因何而生说起。《礼记》中说“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”人的内心被外物所感动，表现为声音。乐曲的旋律或声音的高低急徐，体现的是内在情感的起伏与变化。钢琴曲《月光曲》的美，不在于其旋律丰富多端的变化和能让人联想到种种画面，而在于多变旋律传递的情感的发展轨迹，在于指间流淌的音韵蕴含的高尚情怀。将第一道题作为核心教学目标和教学重点，当学生领悟到两个“为什么”，洞察贝多芬此时此刻的内心世界时，也就水到渠成地感受到了乐曲之美妙。根据“倾听作者心声”的教学取向及其双重含义，应这样确定本课阅读教学的目标：运用上下勾连、角色体验、结合生活体验等方法，体会贝多芬两次为兄妹弹琴的内心活动，感悟贝多芬同情、关怀穷人的情怀;在体会人物内心活动的过程中，直观感受乐曲以声传情之美妙。前者为教学重点。

二是确定任务，妙导方法，遵路识真走进心灵。依据教学目标精准确定学习任务，巧妙引导学生走进作者内心，实现与作者的对话。教学《月光曲》，在整体感知课文后，出示学习任务。

学习任务一：默读课文第2～5 自然段，画出描写贝多芬语言和动作的句子，说说贝多芬为什么要给盲姑娘弹琴。学生汇报自己的阅读感受，教师相机引导学生运用上下勾连、角色体验（想象贝多芬的内心活动）、结合生活体验等方法，加深体会和感悟，完善并总结学习成果。

学习任务二：默读第6～7 自然段，画出描写贝多芬语言和动作的句子，运用勾连上下文、想象贝多芬内心活动、联系自己生活体验等方法进行思考，在任务单上写下贝多芬第二次给盲姑娘弹琴的原因。

学习任务三：默读第8 自然段，画出人物联想到的画面，想象画面体现的音乐旋律，写下该旋律所体现的贝多芬的心理活动。

教师给足时间，让学生静思默想，潜心会文，完成任务;对学生的学习成果及时进行评价，并引导其完善学习成果。这样的阅读教学，取向正确，学习任务制定精准，阅读方法指导到位，学习路径与学习任务适配，学生学习时间充裕，可有效提高学生学习质量，提升学生阅读能力。

教学目标和教学重点的确定是阅读教学的第一要务，不可忽视。明确阅读的本质，深入领会课程标准精神，全面领会教材编排意图，灵活、合理地使用导学系统，才能确定适切的教学目标，准确地把握教学重点。

参考文献

[1]韩震. 阅读的本质[N]. 光明日报，2020-02-10.

[2]刘勰. 文心雕龙译注[M]. 王运熙，周锋，译注. 上海：上海古籍出版社，2016：238.

[3]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[4]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：6.

【本文系2020 年度福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）课题“提升小学生语文核心素养的实践研究”（项目编号：JSZJ20117）成果】