符亚男　李慧敏　李瑾

摘  要：在给定时间内将课程“如何讲”“为什么讲”的逻辑表达给受众被称为说课。教学创新大赛、一流课程评选、国家项目结题等场景，都需要将庞大且复杂的内容在10分钟甚至更短的时间内巧妙且富有震撼力的表达出来，这对于每一位教师都是一个极大的挑战。鉴于此，文章综合了教育学、心理学、脑科学等学科思想，从教学的“暗线”与“明线”两个维度凝练出说课背后的底层逻辑，以及由此衍生出一致性的说课策略。

关键词：说课;底层逻辑;暗线与明线;底层逻辑与策略

中图分类号：G642.0    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）23-0128-05

说课是教师针对某一观点或者问题，口头表述其教学设想及其理论依据的一种教学模式。这种模式实质上是在向受众表述“怎么教”与“为什么这样教”的问题。因为现实条件的限制，比如时间、突发事件等，导致讲课无法实现，此时要在给定的时间内，通过各种形式与教学资源将一门课程的整体设计思路与设计的底层逻辑展示给受众。因此，说课可以应用于各种场景，比如教学创新大赛、一流课程评选、教学科研项目结题等，在这些场景下，如何将60学时甚至更多学时的课程在10分钟甚至更短的时间内巧妙且富有震撼力的表达出来，对于每一位教师都是一个极大的挑战。鉴于说课的重要性，本研究综合多位教育专家的研究成果以及教育学、心理学、脑科学等多门学科的思想，从课程的性质、课程目标、课程资源、总体思路、效果评价、创新特色以及教学的一致性等方面凝练出说课背后的逻辑以及由底层逻辑衍生的可行说课策略。

一、说课的底层逻辑

（一）教学的底层逻辑与策略

有底层逻辑无策略，策略可渐修，有策略无底层逻辑，止于策略，教学的底层逻辑是教与学背后隐藏的教师与学生在教学活动中的心理活动以及思维活动;教学的策略是肉眼能够看到的由各种教学内容、教学活动、教学形式、教学逻辑、教学评价组合搭配在一起而呈现出来的组合。教学策略因其组成部分的多样性以及组合的随意性可以演绎出无穷无尽的可能性。所以，教学策略究其本质是纷繁复杂、千变万化的，如果不能精准锁定千变万化与纷繁复杂背后的底层逻辑，那么，很多老师会沉迷于各种教学表象而无法自拔。教学效果好不知为何好，教学效果差不知为何差。因此无法根据课程性质设计一门课程。大部分时间用于收集看到的、听到的各种自认为好的教学的策略，但策略是无法穷尽的。所以，教师应该把更多的精力用于对策略背后隐藏的底层逻辑研究，就是教与学过程中教师与学生的心理活动、思维活动的规律。也只有掌控了底层逻辑才能够实现《大学》里面所说的“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”，教学效果才能够持续精进。

（二）教学的暗线与明线

教学的底层逻辑与策略在教学中要实现相辅相成，就要掌握教学的暗线与明线。学习是内化与外化的协调，外化是学生因为参与教学活动而呈现的行为动作表现;而内化是行为动作表现背后的心理结构变化;在一些教师的课堂上除了教师的讲授之外，经常看到各种各样的教学活动，比如画线、大声朗读、游戏、情景模拟等，这些教学活动是展现出来的，并且学生可以感知得到、教学观察者也可以看到的。每一个教学活动背后都隐藏着学生的心理活动或者思维活动。比如画线，被画线的部分会作为重点内容击穿学生的网状激活系统而进入大脑的相关区域，促使大脑将有限的资源用于优先处理画线部分以及与画线部分相关的信息。设计何种教学活动不重要，重要的是会引发参与活动的学生什么样的心理与思维[1]。这个心理活动与思维活动是设计教学活动的教师所看不到的，而参与教学活动的学生也可能因为沉浸于活动本身而无法觉察自己的心理与思维发生的变化，这些心理活动与思维活动在教学活动的不断加持下会累积成心理结果，该心理结果不是教学内容，而是内容背后隐藏的底层逻辑，比如为了学习苏轼的词《定风波·莫听穿林打叶声》，教师会设计各种教学活動，需要明确的是各种教学活动的目标都不是会背诵词本身，而是词的韵律以及作者面对困难时洒脱豁达的心境，因为内容无法迁移，内容背后隐藏的词的韵律以及面对困境的心态却是可以远迁移的。而这才是各种教学活动设计的终极目标，这一目标具有较强的隐蔽性，看不到、摸不着，是无形且无法衡量的，所以，需要转化为具体的、明确的、可衡量的、可实现的并且有时间限制的表现型目标，这就是教师最熟悉的、经常会制定的教学目标;为了实现教学目标教师会设计一系列显性化的教学活动，教学活动会引发心理活动，心理活动不断积累会形成心理结果，心理结果的外显就是教学目标，教学就是由以上四个步骤不断循环往复有机契合而成，而这四个步骤中的教学活动与教学目标是外显的，所以，它是教学的明线，而心理活动与心理结果是看不到、摸不着的内隐部分，是教学的暗线，为了能够更加清楚直观地理解教学的暗线、明线以及暗线、明线之间的关系，特绘制教学的暗线、明线（见图1）。

从图1中可知，教学策略是为了完成教学目标而设计的各种教学活动和把这些教学活动串起来的顺序，是形式多样、纷繁复杂的，是外显的，是教学的明线，而教学的底层逻辑是隐藏在教学明线背后的由一些心理活动不断积累而引发的心理结果，是内隐的，无法观察，无法衡量。教师可以通过教学设计引导学生的心理活动与心理结果，因为这些心理活动与心理结果有规律可循。

对于说课来说，如何调和教学的暗线、明线，达成暗线、明线的平衡，很多教师把说课的重点放在了右侧，即教学的明线上，重点讲授如何通过教学活动实现教学目标，而忽略了活动背后的心理以及目标背后的心理结果，如无源之水、无本之木;明线过盛，暗线明线失调，说课不仅要说清楚如何通过教学活动实现了教学目标，更要说清楚设计这样的教学活动想引发学生什么心理与思维，最终实现什么心理结果，才能实现暗线明线的调和。

二、说课的策略

（一）说起点

著名的教育家布鲁姆将教学的内容分为态度（A）、技能（S）、知识（K），是因为不同类型的课程激活的大脑区间不一样，而不同的大脑区间在接受刺激、回应刺激以及存储信息的方式差异非常大。所以，一门课程或一节课首先要确定课程的性质是什么，根据不同的课程性质制订教学目标、网罗教学内容、创新教学方式、明确考核方式，形成一致性的教学策略。也可依据课程性质分辨教学策略的有效性。因此，说课首先要说清楚课程的课程性质，促使受众依据课程性质去评判课程设计的合理性以及创新特色，明确课程性质是说课的起点。

（二）说终点

课程目标是专业培养目标的子目标，章节目标是课程目标的子目标，总目标分解为子目标，子目标相互配合共同实现总目标。所以，无论是专业培养或者课程以及章节学习都不能离开目标的指引，课程目标是实现专业培养目标的保障。课程的教学目标是学生通过参与各种教学活动引发的心理活动以及思维活动的外显，教学的明线，基于课程性质设计的教学策略（教学内容、教学形式、考核方式组合而成）都要围绕教学目标进行，教学目标是课程设计的终点，同时也是设计各种教学活动的方向[2]，没有了终点的方向性指引，教学策略以及各种教学活动就会因失去方向而出现偏差。无法达成教学的一致性，更加无法实现教学的有效性。所以，说课时必须清清楚楚地表达教学目标是什么，有几个层次，层次之间是如何配合最终实现总体目标的，给受众方向感，才不至于因为失去方向而迷失于纷繁复杂的教学策略中。

（三）说起点到终点的桥梁

明确了起点与终点，就需要在起点与终点之间架起一道桥梁，通过这道桥梁将学生从起点运送到终点。只是这道桥梁是一道心理与思维的桥梁，看不到、摸不着，是一座无形的桥。任何一个建筑都要有资源保证，而这座心桥的资源保障就是能够利用上的所有教学资源，包括总学时（时间保障），教学设备（黑板、粉笔、多媒体、智慧教师、桌椅等），教学资料（PPT、视频、案例、游戏道具、情景教学中情景剧脚本等），还有一个重要的教学资源是学生本身，很多时候教师会被自己的认知局限，认为学生是授课对象，是需要被运送到终点的对象，却忽略了学生自身的领会以及学生彼此之间的影响与教化[3]。其实，几乎没有一个学生是老师或其他同学教会的，而是学生自己教会的自己。而教师与其他同学在学生领会某项知识与技能、转变某种态度上起到的是刺激与引导作用，都是外部的作用，真正地把这些知识、态度、技能内化的都是要靠学生自己。通俗一点讲，如果学生自己不产生内驱力，教师与其他外部环境的刺激都是徒劳的。教师的一项重要任务便是让学生产生内驱力，然后引导他完成从起点到终点的思想蜕变。

如何产生内驱力？如何引领？如何激发学生彼此影响、互相引领？这便需要教师在精通学习的本质、认知心理学、教育心理学、脑科学等知识的基础上设计各种形式的教學活动，将这些活动教学在时间序列（明线）与学生心理趋势（暗线）两个维度以一种巧妙且有效的方式组合在一起，打造一座以知识、技能、态度等教学内容为核心素材以及各种形式的教学活动为载体的桥，顺应学生思维以及心理的“理”，引导学生思考、转化、输出，激发学生内驱力，打造相互影响的社会化学习大环境，最终成功引领更多学生完成从起点到终点的蜕变。

知识类的内容，首先要认识到任何知识都不是无源之水、无本之木，知识是有根的，教学活动的设计要重点寻找知识的根部，即知识被提炼的场景，通过场景再现，学生亲自提炼，知识就不会抽象且枯燥。当然并不是所有的知识都需要追根溯源，很多知识在学习生活中已经被验证，或者通过被验证的知识能够联想或者推导出来的知识，这些知识不需要追根溯源。只有那些抽象且无法建立任何想象与关联的知识需要追根溯源。

态度类的内容，要明确态度是附着了情感的认知，换句话说态度的改变分为两个部分，一部分是认知，一部分是情感，认知的改变最好通过情感的转变进而冲击认知实现改变。所以，一般态度类的内容要直接提供情境（视频、故事、游戏等），让学生自己沉浸、感知，在潜移默化中改变学生的态度，而教师切不可过多地增加学生的认知负荷，只需要在情境结束后，给予情感的升华。

技能类的内容，教师要明确技能被掌握的标志是自动化反应，要达到自动化反应，需经过刻意练习，包括情景演练、项目驱动等[4]，比如危机管理课程中的情景演练——新闻发布会，以及法律课程中的模拟法庭等。让学生在反复的练习中体会。庖丁的游刃有余不是天生的，而是后天刻意练习与不断体会内化才达到的效果，所以，面对技能类的内容，教师要为学生提供各种练习的活动与练习的方法，并在练习的过程中给予辅导，直到学生练会，做到扶放有度[5]。

（四）说夯实起点到终点桥梁的方法

教学评价是夯实起点到终点桥梁的楔子，学生参与某项教学活动的态度直接决定了教学效果以及教学目标的实现程度。教师除了提升教学内容与教学活动本身的趣味性外，还要巧妙地设计每一个教学环节的教学评价与教学反馈[6]。游戏为什么能够让孩子们欲罢不能，大多是因为评价与反馈的及时、准确，刺激了人体分泌多巴胺让人上瘾。教师及时地“看见”学生的努力以及内心渴望被老师看见的冲动，通过口头、书面、精神、物质的鼓励反馈给学生，恰当的鼓励能够很好地激发学生的内驱力，并远迁移到其他的教学活动甚至毕业之后的工作中。

（五）说专家意想不到的——创新特色

非教学比赛中，把以上内容说清楚即可。而比赛除了表达以上内容，还要萃取创新特色，直观地呈现给专家。专家本身在教学上也存在认知边界，如果设计能够让专家产生共鸣，同时又是其想做却没有做到的，说课效果实现的可能性会大幅度提高。比如针对目前学生找不到合适的工作，用人单位又招不到合适的人才的现状，“危机管理”课程模拟新闻发布会替代传统考试，邀请企业领导做专家评委，为学生制造紧迫感，考核学生综合运用知识的同时又为学生提供了就业机会。

三、案例——“危机管理” 说课

（一）课程概述

2001年美国的9·11事件、2003年中国的“非典”事件以及随后暴发的食品安全、矿难等各种突发的危机事件，严厉地拷问着企业经营者、政府官员对突发事件的应变能力，为各行各业敲响警钟，呼唤一种应对突发事件的特色课程出现。2005年“危机管理”课程便应运而生。从课程的性质上来看，危机管理是一门融合知识、态度、技能于一身最终又落脚于技能的课程[7]，通过知识的学习与内化教会学生获得知识的方法，培养学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习态度，将“向死而生”的理念植入学生的头脑中，促使学生珍惜每一天的学习与生活，启迪人生智慧，培养健全人格，为社会输送高素质的应对突发事件的管理人才。

（二）教学设计思路

在教学设计上，以建构主义心理学为底层逻辑，以豪恩斯坦教学系统觀为设计基础，以输入—转化—输出三段式教学精准锁定学生学习的本质，以评价性反馈保证以上三个环节的有效实施，推动了课程从初阶到高阶的演变，以保证教学目标的实现。

（三）教学方法

在教学方法上，以梅里尔的五星教学为主要教学方法[8]，融合全脑输入、行动学习、结构化研讨、情景教学等多种教学形式，以学生知识的吸收、转化与能力的输出为中心，网络管理学、心理学、新闻传播学等学科思想于课程内容的建设中，形成了课前重在监督、课中重在互动交流、课后重在反思提高的课程教学体系。

1. 输入，旧知是消化新知的酶

在输入方面，旧知是消化新知的酶[9]，但是大学生关于危机的旧知积累比较少，所以，在每一个知识单元前多以翻转课堂的形式让学生带着与课程直接相关的问题有目的的观看视频案例或阅读文字资料，聚焦问题、引发学生思考，激活旧知，为消化新知储备资源。结合教学内容有意识地设计一些游戏项目，比如宝塔游戏让学生在实践中体验是什么因素引发了危机，七巧板游戏展示媒体沟通中的障碍等，使学生在老师的引导下从视频与游戏的体验中凝练出相关知识点。教师重点负责知识的引导和升华而不是直接给答案，培养学生独立思考与凝练概念的学习能力。

2. 转化才能内化

教师输入再多的知识，如果不转化，知识只会以一种散点的形式存在于学生的大脑中，因此，知识不断的转化才能成为经验，在转化的过程中不断被提取才可能成为创意，在转化方面采用“微”行动学习的设计，比如组间循环式讲解、对对碰等，促使学生利用输入的知识有意识地对相关案例进行分析、识别、判断，通过应用新知、融会贯通将知识牢牢地镶嵌在原有知识架构上，形成了具有自己特色的知识架构。

3. 输入与转化相结合

输出与转化相辅相成，输出是转化的高阶形式，通过学生的输出考评学生的转化水平，因此，本研究设计了情景剧、新闻发布会等具有挑战性的项目，一部分学生扮演危机当事人进行新闻发布，一部分学生扮演受害者家属与记者负责提问，使学生移情到真实场景当中，身临其境地演练引导舆情、安抚受害者家属、化解冲突等能力。最终培养了有知识、有情操、有胜任力的人才。为了保证输入、转化、输出三个环节的有效进行，本研究设计了环环相扣的过程考核与突出知识综合运用的结果考核，从过程与结果两个维度保证教学目标的实现。

（四）教学环境

计划内的40学时能够保证教师通过学生在课堂上输出了解学生对知识的转化水平，并引导学生进行更高阶的思维活动。课外还需要学生完成老师布置的相关教学活动。因此，“危机管理”课程采用线下教学为主，线上教学为辅，囊括各种教学形式的教学模式。小班授课，分组教学，教学环境中只需具备无线网络、多媒体技术、可移动、随意拼接的课桌椅和可移动的多块白板等。

（五）课程思政

根据社会对危机管理人才的需求与专业培养目标，按照重构后的危机管理知识体系梳理出课程的思维与思政体系关系，危机思维与思政属于态度类内容，根据麦克莱恩的三脑学说，态度是附着了情感的认知，再外显为行为，是内化于心外化于行的过程。因此，态度的转变分成三个步骤：共情、内化、外显。为了达到润物细无声的效果，创设“危机中学习危机” 的情境教学，贯穿课程的全过程，学生在学的过程塑造了危机思维、完成了课程思政。值得强调的是教师思维思政要先于学生，教师无危机思维与思政，学生的思维塑造与思政落地如无源之水、无本之木。而教师的思维与思政恰恰在教的过程中完成。最终形成了危机中学习危机，场景中共情、练习中固化、行为中外显，培养危机思维，全过程打造学生与教师思政共同体。

（六）创新特色

1. 模拟新闻发布会，考核与招聘同场进行

针对目前学生找不到合适的工作，用人单位又招不到合适的人才的现状，模拟新闻发布会替代传统考试，邀请企业领导做专家评委，为学生制造紧迫感，考核学生综合运用知识的同时又为学生提供了就业机会。

2. 多元化教学形式促使学生全脑参与学习

用组间竞争、观点互辩、反思总结等授课形式，转变学生不加分辨全盘接受的学习形式，培养学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习态度;与教学内容匹配的结构化研讨、游戏体验、情景模拟等多种教学形式的切入促使学生全脑参与，提升学习内驱力。

3. 教学相长

多对多式的沟通设计中，学生不仅可以向老师学，还可以向同学学，老师还可以从学生天马行空的奇思妙想与醍醐灌顶的反问质疑中顿悟。

四、结论

随着教学在各等级教育中重要性的日益凸显，教育目标的引导作用促使教师的工作重点日益回归于教学，各种教学改革、课程建设、教学比赛等与教学相关的项目成了教师的日常。因此，从暗线与明线两个维度洞悉教学的真谛，把握教学的底层逻辑与策略，做到以底层逻辑御策略，而不是把全部精力放在教学策略上，没有底层逻辑支撑的策略无法迁移到其他教学项目中。教学需要回归教与学的本质去设计，在学情与教学目标之间搭建桥梁，将学生的思维引导到教学目标上，再用有效的说课策略展现给受众。

参考文献：

[1] 理查德·E·梅耶，盛群力. 大脑研究如何启迪学习和教学？[J]. 数字教育，2017（03）：11-17.

[2] 陈英敏. 以学习为中心的说课重构[J]. 中国大学教学，2021（02）：16-19.

[3] 安德烈·焦尔当. 学习的本质[M]. 上海：华东师范大学出版社，2015：20-25.

[4] 盛群力. 将项目式学习融入常态课堂[J]. 教育家，2019（36）：57.

[5] 周振宇，盛群力. 促进参与的“扶放有度”教学模式探索[J]. 数字教育，2017（07）：1-8.

[6] 理查德·梅耶著. 盛群力译. 应用学习科学[M]. 中国轻工业出版社，2016：28-30.

[7] 盛群力. 21世纪教育目标新分类[M]. 杭州：浙江教育出版社，2008：164-170.

[8] M·戴维·梅里尔. 首要教学原理[M]. 福州：福建教育出版社，2016：100-110.

[9] 田俊国. 讲法[M]. 北京：电子工业出版社，2018：110-120.

（责任编辑：向志莉）