王博阳 刘康

摘   要：新时代需要培养本土化乡村教师，特别是需要培养具有乡村教育情怀的乡村教师。基于此，通过分析目前本土化乡村教师培养中存在的教师培养内涵窄化、同质化倾向严重、精准培养机制尚未建立或未形成闭环等问题，制定相应的培养政策。同时在厘清本土化乡村教师的核心素养和特质的基础上，形成按需培养新时代本土化乡村教师的机制，以打通乡村教师培养的全通道，实现本土化乡村教师的精准培养。

关键词：乡村教师;教育情怀;培养机制;培养模式

中图分类号：G451.2    文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2022）21/24-0014-06

一、问题提出

2020年，教育部等六部门出台《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，指出新时代要培养本土化乡村教师。新时代乡村教师应厚植乡村教育情怀，通晓乡情民意，做留守儿童和特殊困难儿童的知心朋友，做新型乡村家校合作的实施者和新乡贤示范者，成为乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者。文件对新时代乡村教师本土化培养提出了新要求。目前，河北省共有师范专业院校43所，师范专业400多个，师范生19万余人，本专业公费师范生8000余人。自2010年开始，我省承担国培计划乡村中小学教师培训，有数万名乡村中小学教师都接受了针对性的培训。我省的师范院校特别是承担公费师范生培养、乡村教师培训任务的院校都肩负着新时代乡村教师本土化培养的重任。

二、河北省本土化乡村教师培养的历史责任和现实意义

（一）本土化乡村教师培养是推进新时代教育发展和乡村社会发展的原动力

新时代我国教育的主要矛盾是人民日益增长的“上好学”的需要和不能满足人民“上好学”的需要之间的矛盾。“上好学”主要是选择好教师。因此，高质量本土化的乡村教师是推进新时代教育发展的原动力。需要注意的是，本土化不是简单的本地化，也不是单纯的乡土化，而是基于本土、基于乡土，融入乡土、融入本土，植根本土、植根乡土。本土化乡村教师培养就是培养具有中国乡村教育情怀的乡村教师。

长期以来，由于缺乏针对性的、本土化的乡村教师培养，不仅导致乡村教师日益脱离乡村社会，陷入乡村迷失、教育迷失与自我迷失的困境中，而且导致他们的身份价值边缘化、补给问题扩大化、教师责任意识淡薄，在乡村的价值不能得到充分发挥，甚至导致乡村教师在乡村振兴战略背景下，作为推进乡村建设与发展的原動力、乡土文化的传承责任人、代际新乡贤的传承者的角色责任不能得到有效发挥，且制约着乡村教育的发展和乡村教师队伍建设“下得去、留得住、干得好”的目标的实现。因此，乡村教师本土化培养是新时代教育发展和乡村社会发展的原动力。

（二）本土化乡村教师培养是对优秀乡村教师培养范式的继承和发展

纵观我国乡村社会和乡村教育发展史，凡是重视本土化乡村教师培养的时期，不仅乡村教师在乡村的社会地位高、自我认同程度高、发挥作用空间大，而且乡村教育也得到了长足发展，乡村社会民风淳朴、社会稳定。

如民国时期，陶行知先生提出创办乡村师范学校，主要采取“本土化”路径培养乡村教师，指出乡村教师要树立“向农”取向的乡村教育观，应充分利用“本土资源”，以乡村需求为导向、以生活力为目标，借助乡土中心课程，通过亲乡民实践教学，改造社会，注重培养“本土情怀”。乡村师范学校定向培养具有“农夫的身手、科学的头脑和改造社会的精神”等教育思想的乡村教师，为当时的乡村教育和社会变革带来了新的气象。再如改革开放初期百废待兴，我国十分重视本土化乡村教师培养。1987年，国家提出大部分中等师范学校需为农村小学培养师资的要求，并将中等师范学校能否面向农村，培养合格小学师资看作农村普及初等教育的关键;将中等师范学校办学方向是否端正，是否适应农村社会经济发展的需要视为促进农村教育发展的一个重要标志。这一时期，乡村学校不仅培养出了大量的优秀人才，也推进了乡村文明的建设。

（三）本土化乡村教师培养是河北省基础教育发展的必然要求

河北省是农业大省、教育大省。河北省有农村中小学18000余所，农村学生800余万人，其中乡镇以下中小学12000余所，教学点5000余个，乡村教师50余万人，可见乡村教师大量短缺。众所周知，教育的高质量发展是建立在教育均衡发展的前提之上的。随着我国社会政治、经济的发展和对乡村振兴的高度关注，乡村教育实现了长足的发展。但是不可否认的是，距离城乡教育均衡的真正实现还有相当大的差距，乡村教师“下不去、留不住、干不好”的问题依然严峻。此外，除了生活保障条件、生活待遇等导致乡村教师职业吸引力低外，乡村教师培养针对性缺失也导致新生代乡村教师和准乡村教师缺乏对乡村教师职业的基本认同。衡量一个区域基础教育发展水平的指标体系，不仅要看学校有多大面积的运动场、有多少册图书资料、有多少台计算机等，也不仅要看教师的数量是否达标，教师的学历是否达标，更重要的是要看教师是否具有教育情怀，是否具备服务乡村学生的专业知识和能力。

乡村教育的质量决定着河北省基础教育的质量，乡村教师的质量决定着乡村基础教育的质量。培养本土化乡村教师，不仅要使教师具有扎根乡村的情怀，服务乡村的意愿，推进乡村教育发展的理念、知识和能力，而且要使学校具备提高乡村教师能力的资本。

（四）本土化乡村教师培养是教育行政部门和师范院校的历史责任

1987年7月13日，中华人民共和国国家教育委员会明确表示要将师范院校本土化乡村教师培养作为衡量学校办学方向是否端正的重要标志，作为衡量教育行政部门是否为社会经济发展服务的重要指标。毋庸讳言，随着双一流建设的推进和高等院校评价标准的不断变迁，师范院校弃主从副的态势一直有增无减，从师范院校更名到师范院校非师范化，师范院校难以聚焦乡村教师培养，导致师范专业非师范化，乡村教师与城镇教师培养同质化，使得高质量、本土化乡村教师的培养充满了不确定性。

三、河北省本土化乡村教师培养存在的主要问题

（一）对本土化乡村教师角色内涵缺乏必要的研究

众所周知，本土化乡村教师首先是教师，其次是乡村教师，最后是本土化乡村教师。基于此逻辑，本土化乡村教师除了具有教师和乡村教师的基本知识、能力和共同特征外，还必须具有本土化乡村教师的独特特征。同时，按照“学生中心、产出导向、持续改进”的“OBE”师范专业认证理念，培养合格乃至优秀的本土化乡村教师首先要按照“一践行三学会”的毕业要求，分解各指标的具体内涵，使之具有明晰性、合理性和可衡量性，进而设计支撑毕业要求的课程内容和教学方法。纵观以往研究，我们可以发现，国内外对本土化乡村教师的特征不仅缺乏剖析，而且没有破解作为本土化乡村教师专有的、有别于城市教师和非本土化乡村教师的本质特征。

公费师范生是作为专属身份的本土化乡村教师后备资源进行培养的。河北省公费师范生分中学教育、小学全科和3+2幼儿教师三种形式。公费师范生培养目标定位为中学教育培养县及以下中学学科教师，小学全科培养乡镇及教学点小学全科教师。省属公费师范生以河北师范大学为培养单位，石家庄、沧州、承德等地市依托当地师范院校培养市属公费师范生。通过收集师范院校部分师范生培养专业的培养方案，并对培养目标、毕业要求、课程设置、学生来源四方面对比分析发现，仅就培养目标而言，普通师范生和公费师范生培养目标基本一致，即培养政治信念坚定，具有职业信念，具有良好的学科素养，具备较强的教学实践能力，以及自我发展意识和创新精神，成为胜任学科教育教学工作的骨干教师。那么，作为本土化的准乡村教师应该具备哪些特质？在遴选培养中应该凸显或抑扬哪些特质？如果对本土化乡村教师的核心素养缺乏基本的研究与剖析，忽略本土化乡村教师的本质特征，缺乏本土化乡村教师培养的定向，势必会影响本土化乡村教师培养目标的达成。

（二）本土化乡村教师培养缺乏明确的目标、路径和措施

关于乡村教师本土化培养，国内外研究者提出了不同的观点。张松祥认为乡村教师本土化培养是指“培养和培训基于相似的文化背景、血缘关系、生活习惯，有共同的地域认同、身份认同、价值认同的本乡本土的乡村教师。”国外对于乡村教师本土化培养主要从生源、培养模式和培养内容三方面进行探索。如美国采取了专门的农村教师培养计划，即向农村定向招生。 同时，围绕培养目标、课程设置、培养过程、保障体系，采用协作式、替代性和驻校型三种主要模式对教师培养进行探索。再如澳大利亚在了解农村、了解农村社区、了解农村学校、了解农村教师、了解农村学生学习及教学环境等基础上，建构了课程准备、专业实习、到农村任教三个模块七个主题的“为农村準备教师”模型。

在调研中发现，河北省的公费师范生本着定向就业的原则，采取从生源地招生，学生毕业后回生源地就业的政策措施实现招生本土化。但是，在培养模式、培养内容、培养方式上鲜有突破。在对师范院校特别是公费师范生培养院校的访谈中发现，我省一些培养目标定位为为乡镇及以下学校培养师资的院校，在本土化乡村教师培养中，其课程设置、教学内容、教学方式等无一不体现着本土化培养的痕迹，只是将师范生到农村参加顶岗实习作为贴近乡村实施本土化乡村教师的唯一措施。同时，在本土化乡村教师职后培训中，无论是师资选聘、课程设置、教学方式及观摩活动等都与城市教师培训存在着严重的同质化倾向。

（三）本土化乡村教师精准培养的机制尚未建立或未形成闭环

乡村教师本土化培养的机制包括政策保障机制、教学实施和运行机制、培养目标达成的评价机制等。早在2012年，我省就建立了师范生公费培养制度，对公费师范生招生、培养和就业提出了明确的要求，为本土化乡村教师培养提供了政策保障，并在“河北省乡村教师支持计划”中对乡村教师队伍建设中的职称、荣誉、待遇、培训等提出具体要求，形成了培养、入口、待遇、培训等相对完善的政策机制。但是，乡村教师本土化培养实施的过程性规范要求和监管机制相对缺位。如，按照师范生公费培养政策要求，公费师范生培养要实现“三独立”：独立编班、独立培养、独立管理，但是很多院校在培养中却采取以“大小班”上课替代独立编班和独立培养，毕业要求、课程设置、教学内容、教学方式与普通师范生趋同。同时，加之公费师范生后期追踪、评估、管理机制尚未建立，缺乏对于公费师范生培养目标达成度的具体评估指标体系和督导制度，导致部分公费师范生培养质量堪忧，一些经过本土化培养的公费师范生入编难、流失率高、毁约严重，动摇了政策实施的权威性和完整性;本土化乡村教师职后培训中，针对乡村教师本土化教学制定的课程标准、开发的课程等流于形式，其培训质量标准缺乏本土化。

目前，我省已经将公费师范生培养工作纳入到教育督导工作范围之内，对公费师范生培养工作的教育督导，其实就是对本土化乡村教师精准培养的教育督导。按照师范专业认证“反向设计，正向施工”的设计理念，对公费师范生毕业十年后的发展状况应回溯本土化乡村教师培养，需建立政策制定与现实落实、理论研究与工作实践、过程监督与后效评价的培养机制。

四、河北省本土化乡村教师培养的对策

（一）厘清本土化乡村教师的核心素养和特质

如前所述，国内外研究者对于本土化乡村教师的核心素养和特质缺乏必要的研究。我们之所以倡导本土化乡村教师培养，其主要目的是解决乡村教师“下不去、干不好、留不住”的问题，如果缺乏与当地的根系联系，乡村教师既“下不去”也“留不住”，更谈不上“干得好”。因此，在本土化乡村教师培养中，应更多地考虑从本地生源定向招生，学生毕业后再回生源地工作，同时通过提高乡村教师待遇、降低生源分数等外源性因素进行本土化乡村教师培养。但就实际情况而言，针对本土化乡村教师核心素养和专有特质的针对性过程培养被长期忽略，这势必会造成乡村教师整体素质的滑坡。此外，由于乡村和乡村教育的特殊性，乡村教师在教育信念、教育情怀、专业知识、专业能力、人力资本、情绪调控、抗挫折能力等方面具有特异性。如由于环境制约，乡村教师必须要学会充分利用本土资源，制作本土化的教具、学具;由于乡村留守儿童日益增多，本土化乡村教师比城市教师更要具有了解留守儿童并且与留守儿童沟通交流的能力。因此，基于新时代特别是乡村振兴战略背景下对本土化乡村教师的新要求，我们需要开展本土化乡村教师核心素养、关键能力和专业特质的研究，为精准本土化乡村教师培养提供理论基础。

（二）按需培养本土化乡村教师

乡村需要什么样的教师？陶行知先生早在1927年就提出：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林;他教人羡慕奢华，看不起务农;他教人分利不生利;他教农夫子弟变成书呆子……”多年后再看此段话，仍具有现实意义。乡村教师是生活在乡村社会中的人，只有了解、理解和敬畏乡村这片热土，才能产生对乡村文化的兴趣、对乡村教育的热爱，才会主动融入乡村社会，主动变革乡村社会。反观现在培养的师范生包括公费师范生，他们都明显具有一定程度上的“离农”“厌农”倾向，他们当中有相当一部分人是不愿意回归农村的。因此，在本土化乡村教师培养中，我们一定要充分考虑师范生的心理状况、乡村及乡村教育的特殊性，重视乡村文化、乡村风俗、乡村习惯对乡村教师的影响，并在本土化乡村教师培养中浸润乡村的幸福滋味;在课程设置、教学内容安排方面要贴近乡村实际;在培训中，以解决乡村教育问题为培训的出发点和落脚点，改变乡村教师培养和培训中空洞的理论对乡村教师的影响。

乡村需要什么样的教师？陶行知指出，乡村教师要有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”，乡村教师要有体谅农民疾苦之心，要有一颗“农民甘苦化的心”，这样才能肩负起乡村教育的使命。陶行知的论述提炼了乡村教师具有的乡村教育情怀、科学知识和知农行农三大核心素养。其中，具有乡村教育情怀是本土化乡村教师培养的前提，同时教师的专业知识和专业能力，特別是在地化教育中了解农民、掌握农村工作的一些基本技能是提升本土化乡村教师培养的附加值。依据乡村发展和乡村教育实际、依据乡村发展和乡村教育对本土化乡村教师的需求，按需设计本土化乡村教师的培养方案，开展有针对性地分类培养是能否培养出合格及优秀的本土化乡村教师的关键。

（三）打通本土化乡村教师培养的全通道

本土化乡村教师培养，从表面上看是重视本土化乡村教师培养的针对性、精准性，改进本土化乡村教师培养与城市教师培养的同质化倾向，提高本土化乡村教师培养的有效性，但实际上，在本土化乡村教师培养中，不能仅限于培养层面，而应更多地联通乡村教师队伍建设和乡村教师成长发展的全过程。因此，需从招生、培养、入职、评聘、晋升、待遇、培训等环节打通本土化乡村教师精准培养的全通道，以实现本土化乡村教师的有效培养。

《关于深入推行农村教育综合改革的意见》明确提出：师范院校要调整课程结构、改革教学内容，努力培养热爱农村一专多能的合格中学教师。而教育脱离乡村实际的弊端，无论是培养目标、毕业要求、教学内容、教学方法都很难体现农村教师和农村教育的特点。同时，照搬城市和发达地区的教学要求，也难以适应贫困地区牧区和少数民族聚集区，及当地经济发展和群众生活的需要。为此，很多研究者和实践者在打通乡村教师本土化培养全通道中进行了诸多探索，如实行定向培养、优化乡村教师的生存和发展空间、改善教学环境、实施全科化培养;通过增加乡村教师的乡土情怀及身份认同，提升乡村教师自我意识的主体性，通过关注乡村教师的多元需求等，重塑乡村教师的本土价值;从地域文化传承入手，摸清乡村文化“家底”，盘活乡村文化资源，构建从物质、情感到文化的“大教育”环境，减少乡村教师“暂居客”，复归“地方性”。此外，应从乡土文化中汲取乡土文化的养分，筑牢乡土文化的根基，自觉唤醒本土化的根植自觉和化为本土的教育自觉;应从乡村教育发展的实际需要出发，充分利用乡村本土资源，培养具有浓厚的乡土情怀、能胜任乡村学校教育教学工作的乡村教师;应重视乡村教师的价值观教育，把乡土知识融入课程教学，设置培养 “一专多能”的教师和全科型教师的课程体系;应挖掘本土化课程体系，构建本土化教育自觉，使乡村教师对所处的文化环境和教育发展有自身独特的认识及体会，能自觉提高文化自觉批判能力等。

综上所述，国内外研究已经对本土化乡村教师培养给予一定关注，但是，研究也存在着对新时代本土化乡村教师内涵理解不够、本土化乡村教师培养窄化、同质化倾向严重、精准培养的机制尚未建立或未形成闭环、理论研究与实践探索不交融等问题，因此，厘清本土化乡村教师的核心素养和特质、按需培养新时代本土化乡村教师、打通本土化乡村教师精准培养的全通道，可有效实现本土化乡村教师的精准培养。

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【责任编辑 李红霞】