张玲 傅费琴

摘要 基于主题意义的小学英语“群文阅读”，是指在阅读教学时围绕主题，通过课内阅读材料统整建构，课内外阅读素材融合衔接，课外阅读资源主题渗透路径，拓展学生阅读面，提升阅读素养。本文以人教版《英语》六年级上册PEP7 Unit5 What does he do？为例，具体阐述教师以教材中的阅读文本为参照，采用一篇带多篇的方式，选取开发、融合课内外阅读资源，展开同步阅读，为学生提供更多阅读机会，增加学生阅读储备；同时加强对学生阅读策略、分享思辨、意义建构等方面的指导，提高英语阅读素养。

关  键  词 小学英语 主题意义 群文阅读 教学路径

引用格式 张玲，傅费琴.基于主题意义的小学英语“群文阅读”教学路径探究[J].教学与管理，2022（32）：34-37.

《义务教育英语课程标准（2022年版）》在“课程理念”部分明确指出，“内容的组织以主题引领，以不同类型的语篇为依托”[1]。开展基于主题意义的小学英语“群文阅读”实践势在必行。“群文阅读”作为突破传统阅读的革新方式，在加强教师阅读策略指导，增加学生英语阅读量，开拓阅读视野，引导学生通过阅读加强交流合作、分享思辨、意义建构等方面具有创导性意义[2]。笔者围绕主题意义，以系统化、结构化阅读理念，开展课内群文阅读、课内外衔接群文阅读以及课外群文阅读的多种实践。本文以PEP《英语》六年级上册Unit 5 What does he do？为例，具体阐述“群文阅读”的教学实践，在实践中提升教师的资源统整能力、阅读教学能力和资源开发能力，拓展学生的阅读面，提升学生的阅读素养。

一、主题统整建构，扎实课内阅读

单元整合阅读，指的是聚焦单元主题，整合各个板块丰富的阅读资源，或引入同类材料，形成新的阅读内容，并有计划地组织学生开展新的阅读学习。

1.导读主情境图，经纬并进式解读单元主题

PEP小学英语教材一个单元即一个话题，每个单元都设置了主情境图，这是单元内容总揽。通过主情境图，单元的语言知识、主题内容便一目了然。经纬并进式解读单元主题包括两个维度：縱向（经度）——纵联三至六年级教材主题解读；横向（纬度）——横联本册教材各单元主题内容解读，以实现纵横沟通，全面解读。

一是经式解读。首先引导学生借助单元主情境图，了解单元主题。接着激活学生已有的认知经验，开阔思维，引导学生运用已学知识解读主情境图中与主题相关的信息，达成新旧知识的融会贯通。

二是纬式解读。引导学生浏览整个单元内容，把握其主旨。结合教材主题，运用已有知识，横向联结与单元主题相关内容，用简练的语言表述本单元内容，训练学生归纳概括能力。

在教学本单元前出示主情境图，引导学生经纬并进式自由表达所见所想。学生的谈论内容紧密围绕家人的职业、自己的梦想职业、特定职业的工作场所、如何去工作等各方面的已学词句，打开学生的思维，融通新旧知识。学生看图表述的内容既是对已学知识的回顾与运用，更是头脑风暴式延伸了单元主题内容，为进入单元主题学习作好了充分的铺垫。

2.精读教材文本，统筹兼顾式深入单元主题

群文阅读中的“精读”，应注重整体感悟，减少逐字逐句阅读，提高单位时间阅读时效，开展与教材单元主题关联的群文阅读。教师在此过程中重点引导学生阅读单元每个板块的内容，掌握阅读方法。

一是整体把控。任何一个语篇都是一个整体。教师应引导学生从宏观上把握文本大意，学会语篇整体解读和领悟，抓住语篇主旨，避免只见树木不见森林的认知错误。语篇精读教学方式，并非逐字逐句教学，而是让学生先看图预测，再整体阅读语篇，然后通过思维导图形式概述语篇关键内容，在带领学生学习第一部分后，放手让学生自主阅读并完成导图剩余部分，目的是让学生用之前学习的阅读方法进行自我实践，实现学以致用。

二是内蕴感悟。教材中的每个文本都含有情感、文化等隐性信息，需要教师引导学生深入阅读，通过挖掘关键词、中心句、插图等信息，感悟文本内涵，领会语篇表达方式。本单元文本阅读和关键内容提取教学结束后，笔者引导学生对Tip进行讨论，在讨论中总结语篇中所隐含的内涵意义，让学生明白学习语篇不仅要读懂显性语句，还要深入挖掘语句背后所蕴含的更深入的思想内涵。

以上精读教学，笔者采用看图预测——图示引领——整体阅读——把握中心——挖掘内涵的教学五环节，其实也是阅读教学的五个策略，学生掌握了这些阅读技巧，也就掌握了精读的五个策略。

3.联读类似文本，以点带面式运用单元主题

在精读教学时，教师注重“一文一得”，在学生精读一单元文本后，自编或引入类似文本，让学生运用课堂习得的阅读方法开展自主阅读，在多文本阅读中巩固运用阅读方法。

一是一文一得。在语篇阅读后，教师引导学生有重点地交流，学会多维度地概括文本学习所得，如从文本主题、结构、内容、内涵等全方位总结学习所得。教师在日常教学中应注意引导学生总结归纳课时小主题、文本结构、蕴含的隐性寓意等。如本单元第一课时教学后一学生概括总结文本如下：Today is ParentsDay， Olivers mother will come to school， she is a head teacher. Olivers father is a businessman， he is in Australia. He often goes to other countries. Oliver wants to be a businessman one day. I think maybe he thinks he can go to other countries to take a trip， and businessman often has much money.

该生以第三人称表述的方式概述了文本主要内容，说明学生已经完全掌握文本对话内容，同时更可贵的是该生以自己的理解猜测阐述了Oliver的想法，是个人思考所得，实现了学而有所思，学而有所得。

二是类文悟得。教师通过及时引入类似文本进行课堂阅读延伸。学生在自主阅读基础上，总结类文所得。在大量类文的引入中，提升教师的类文梳理、创编能力，提升学生迁移运用能力。如在第一课时学生概述的基础上，笔者补充创编如下类文，并要求学生阅读后完成树形导图填空，并根据导图再输出运用。

Hello！ I am Oliver. This is my family. My father is a businessman， he often goes to other countries. He can speak English very well. He likes playing sports. My mother isnt a businesswoman. She is a head teacher. She is good at music. She likes playing the piano. I am a student. I have no job. I want to be a businessman like my father. What about your family？

借助思维导图，让学生完成对文本的解读，强化“Jobs in our family”这一主题意识，从而培养学生结合主题抓取关键信息、结合所学核心句型提炼文本内容的能力。同时，教师再编的语篇源于教材文本又高于教材文本，学生在阅读中学习创编，学会迁移运用。

二、主题意义延伸，衔接内外阅读

课内群文阅读教学后，需通过学生的输出和体验反馈检验效果。笔者采用统整主题以说固本的口语输出式、围绕主题以写促读的书面输出式、延伸主题以读感悟的迁移运用式等多种方式，引领学生输出与体验，在巩固课内阅读的基础上融合衔接课外阅读。

1.统领主题以说固本，口语输出阅读之得

群文阅读注重学生读后输出体验。教师应设计多维语言输出方式，以巩固课内阅读的词汇、句型、方法等。

一是問题引领式说。设计展示型问题，引导学生宏观梳理文本，凸显文本脉络；设计参阅型问题，引导学生进行信息提取、分析和应用，挖掘文本内涵，探究文本意蕴；设计评估型问题，引导学生结合文本和自身，从逻辑和情感出发，做出综合评价。以此，为学生提供内化文本思想、进行语义建构和言语表达、运用所学语言进行独立思考的机会[3]。

如：本单元第五课时教学后笔者设计如下问题，引导学生根据问题复述教材文本：

Q1：What are their hobbies？

Q2：What are they good at？

Q3：What do they usually do？

Q4：What do they want to be？

……

学生在问题的引领下，概述文本主要内容，同时表达文本的意蕴，并通过自己的思考，表达出对爱好和工作的深层关系。

二是导图结构式说。设计多种思维导图，如线型的、发散型的、树型的等，把一个单元或一个主题学习的内容整体展示出来，引导学生关注核心词句，关注文本特色等。借助导图引领输出本单元语言，为群文阅读打下语言基础。如学习了本单元第三课时Lets talk后，笔者设计思维导图，要求学生根据思维导图所示重点词汇讲述文本内容，突出重点又可以自己发挥。

通过借助思维可视图，为学生复述Mikes uncle提供思维线索，帮助学生理清文本思路，促进学生对所学语篇的整体感知，学生根据自己的原有图示和理解，输出不同的语篇，或长或短，或简单或深入，培养了综合语用能力，也为进一步的群文阅读打下了语言基础。

2.围绕主题以写促读，书面输出阅读之核

阅读输出的形式有口语输出和书面输出，书面输出是阅读输出的更高级形式。

一是多维写作输出。教师设计“以写促读”练习，引导学生进行主题式词汇造句，用词编文，文本仿写、续写、扩写、改写等写作输出，实现课内阅读升华。不同形式的写作输出，考验学生用英语对获取的信息进行处理和使用的能力以及考验学生运用语法、句型同时融入情感进行完整输出的能力。

二是写后再读赏析。学生的输出是群文阅读的个性化素材。在学生交流、反馈中阅读不同内容、形式的语篇，通过比较赏析，让学生有所发现，培养多元思维、批判性思维和创新思维。

写作输出的内容，又是学生阅读的材料之一，增加了课内阅读的素材，但由于学生自主输出，可能会存在一些瑕疵甚至错误，此时教师需引导学生在阅读、讨论、交流中敢于指出不足或接受质疑，进一步提升学生的思维品质。

3.延伸主题以读感悟，迁移运用阅读之法

群文阅读的最终目的是让学生学会阅读。在课内引领学生学习一个语篇或一个单元主题之后，要将阅读延伸到课外，帮助学生自主阅读和练习，最终提升阅读能力。

一是趣味故事阅读。Story Time板块中的内容基本以单元所学的词汇和句型为主，并有所拓展，语言情境更加丰富和有趣味。它短小精悍、情节简单，学生易读懂。因此，适合在课堂有限时间内成为学生群文阅读资源。本单元Part C Story time是一些特殊的职业介绍。笔者把它作为课内“群文阅读”资源，安排了学生自主阅读并完成相关任务。学生虽然初步学会了根据图片猜测、找出文本关键词的阅读方法，但由于故事中的职业比较特殊，教师还需引导学生学会查字典，进一步助力学生自主阅读。

二是配套材料阅读。配套的作业本等练习资源上也有很多阅读题材，这些题材大都围绕单元主题设计。因此，教师采用任务驱动法引导学生完成作业本，迁移学法，实现从阅读课内文本过渡到阅读现成资源。本单元作业本上每一页都有阅读语篇，每节课最后的10分钟，笔者都安排作业时间，让学生巩固词汇句子的同时，巩固阅读策略，运用所学知识自主完成练习。

三、主题资源渗透，拓展课外阅读

网络发展时代，英语阅读素材来源很多。每天大容量的信息阅读，往往在同一段时间里，可实现从网络、杂志、报刊上同步阅读多篇文章。因此，教师可以让学生在阅读各类信息中拓宽国际视野。

1.链接教材主题，“深”读系列资源

一是同内容异素材反复读。教师寻找、整理与课内文本主题匹配的课外素材，如歌曲、绘本、电影等，引导学生凭借多种阅读工具，将纸质阅读与电子阅读相结合，将阅读文本与欣赏图片、视频相结合，以多样化的阅读，拓宽阅读视野，增加学习深度，活化思维角度，加深对文本内容的理解与感悟。在本单元学习后，笔者搜集了一些关于Jobs的视频、绘本、歌谣等素材，用早自修、课前2分钟等时间，让学生阅读、赏析，增加趣味性，激发阅读兴趣。

二是同话题异内容深入读。教师利用单元主题，系统化地搜寻相关的阅读文本，引导学生进行主题结构化阅读。相似词、句的滚动出现，让学生在不断的阅读中吸收与内化。学生在巩固教材词句的同时，又会学到很多新的词句，扩大了词汇量，又对相关话题产生深入的理解和感悟。学生在主题阅读中，拓宽了阅读视野，提升了学习深度，活跃了思维，加深了对所学文本的的理解与感悟，同时，阅读量的增大，有效扩大了学生的阅读面，丰富了学生的阅读体验，大大提升了学生的阅读水平与速度。

2.联系时代主题，“速”读热点资源

一是时效性热点速读。关注近阶段时事政治、生活、体艺、文化等热点信息，通过搜集、整理，把热点信息加工成小学生可接受的认知和语言，引导学生参与评论，形成关于时代主题的语言，内化成自己的观点，并交流和分享。如在本单元学习后，笔者设计了阅读活动，所选取的人物是钟南山教授、郎平教练、科学家袁隆平，并通过留白，给予学生自主阅读和搜集信息的空间。此项阅读任务将思维品质的培养与知识内容有机结合，鼓励学生从电视、广播或网络平台上吸取丰富的课外资源，增加信息输入。同时引导学生关注身边的英语，把生活中的英语与课本上的所学有机结合。学生可以通过查询讲述国内外名人，学习更加专业的词汇，开拓知识面，培养关注时事、深入阅读的习惯。

二是生活性焦点速读。生活中的图解文字、广告、地图、清单等文本，具有直观、简明、概括、实用性突出的特征。教师要适当为学生搜集此类非连续性文本，通过阅读，提升提取信息的能力。本单元教学时，笔者提供学生一份招聘广告，要求学生阅读并从中提取关键信息：What job/What skills/Work place/Work time， 学生若能准确找出这些关键信息，就能读懂生活中常见的招聘信息，偶尔几个不认识的单词也没关系，这是一种速读本领，而且是实际生活中实用且真正需要的本领。

3.聚焦兴趣主题，“悦”读广泛资源

一是引入阅读资源。课外英语阅读资源非常丰富，有各种绘本，如牛津树、丽声北级星等，可根据学生喜好，选取符合其年龄特点的读本，开展英语童话课后读、英语故事随堂读等，引导学生进行自主阅读。

二是进行共读分享。通过表格记录、读书小报比赛、班级读书会交流、读书心得分享等形式，实时监测学生阅读情况。鼓励学生在任务驱动下，自觉、愉悦地阅读，积累语言，提升阅读水平。教师推荐适合小学生年龄段的英语课外读物，有助于培养学生的英语阅读兴趣，学生在趣味阅读中享受英语，喜欢英语。同时，布置相关阅读任务，相比读读背背抄抄的机械性作業，学生更喜欢这些多维的、创造性的作业。学生在阅读、分享的过程中，将书本知识与课外知识相链接，复习巩固的同时，拓展延伸，大量的阅读又提升了学生的英语阅读能力和思维能力。

总之，教师首先围绕教材单元主题，搜集与主题相关的信息，通过师生互动，对所探究的主题进行问题质疑、观点交流、信息互补等语言运用活动，以此带给学生良好的阅读体验与感受。接着，教师以教材中的阅读文本为参照，采用一篇带多篇的方式，选取开发、融合课内外阅读资源，展开同步阅读，为学生提供了更多的阅读机会，增加了学生的阅读储备。同时教师加强学生阅读策略、合作交流、分享思辨、意义建构等方面的指导，使学生在思考、讨论等阅读学习过程中提升英语阅读素养。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[2] 张未.基于语言输入假说改进小学英语群文阅读教学策略[J].小学教学设计，2020（36）：17-19.

[3] 梁美海，黄海丽，陈一车，等.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角 [M].杭州：浙江大学出版社，2014.

［责任编辑：王 颖］