贲友林

摘要：“你真棒”这样的评价主要指向对个人的评判，会让学生更倾向定位于表现目标，倾向于避免学习上的风险，采用比较浅层的学习策略。评价应针对行为表现，而非个体本身。评价不仅是一种证明，更是一种指导。固然，学生作为评价者有其特有的价值，但是，教师作为评价者、指导者不可缺位。对于评价，不应该一味地“别人这样，我们也这样”“曾经这样，现在还这样”，而应该保持一种审视，并自觉加强理论的学习，再作出必要的调整与改进。

关键词：小学数学；课堂评价；目标定位；行为表现；评价主体

这是二年级的一节数学课，教学内容是“两位数加两位数口算”（苏教版小学数学二年级下册）。教师出示例题（见图1）并提问：小红跳了多少下？学生口头列出算式45+23之后，教师让学生独立思考如何口算，并在作业本上记录下自己的算法。

之后，教师组织学生交流。

第一位学生展示做法（见图2），然后发言：“算式是45+23=68（下）。我是这样算的：40+20=60（下），5+3=8（下），60+8=68（下）。”

全班学生一起“啪啪啪”鼓掌三下，然后向发言学生竖起大拇指，齐呼：“你真棒！”

第二位学生展示做法（见图3），然后发言：“我是这样算的：3+5=8（下），40+20=60（下），60+8=68（下）。”

图3

全班学生又是一起“啪啪啪”鼓掌三下，然后向发言学生竖起大拇指，齐呼：“你真棒！”

第三位学生展示做法（见图4），然后发言：“我还有补充。5+3=8，4+2=6。我要提醒大家：不能先算十位，否则会算成86。”

全班学生“啪啪啪”，“你真棒！”

又一位学生发言：“其实这个方法，就是把竖式改成‘横着的竖式。”

全班学生“啪啪啪”，“你真棒！”

这时，教师指着图4追问：“刚才有同学说这像竖式，对不对？我们还要知道，这里的‘4+2，其实表示的是什么？”

一位学生回答：“表示的是40+20=60。”

全班学生“啪啪啪”，“你真棒！”

这样的场景，大家一定不止一次在小学课堂中见到。我曾经就课堂中的鼓掌写过一篇文章 ，这里不再赘述全班学生一起鼓掌三下的表扬方式，而就“你真棒”这样的评价表达，谈一些想法。

哥伦比亚大学米勒教授曾设计了一个以公立小学学生为对象，研究表扬方法的实验 。米勒教授将学生随机分成两组，并让两组学生都接受IQ测试。当测试结果不错时，对一组学生夸奖“你真聪明”，表扬他们本身有能力；对另一组学生夸奖“你真努力”，表扬他们积极进取。然后，米勒教授让这些学生接受一项比较难的测试。再过一段时间，让他们接受与初次测试难度相当的第三次测试。最后，对测试结果进行比对，发现被夸奖本身有能力的学生的成绩都有所下降，被夸奖努力进取的学生的成绩都有所提高。

在实验中，米勒教授还发现表扬方法的差异影响学生对待测试的态度。一方面，被夸奖本身有能力的学生，在第二次测试中，不是以“学到了什么”为目标，而是以“如何得高分”为目标。如果取得了好成绩，他们就会把这归功于自己有才能；如果没有取得好成绩，他们就会认为自己没有才能。另一方面，被夸奖努力进取的学生，不论是在第二次测试还是在第三次测试中，都不害怕难题，而积极解题。因为他们知道，即使成绩不理想，也不是自己能力不行，而是自己努力不够。

斯坦福大学卡罗尔·德韦克教授也做过相关的思考和研究 。德韦克教授回想她小学六年级的时候，她的老师经常用三句话夸奖她：“你真聪明！”“你做得真快！”“你做得毫不费力！”第一句话令她十分紧张、害怕——自己真的像老师说的那样聪明吗？她不确定，但她不愿意失去老师的认可。后两句话让她意识到，老师认为她聪明是因为她数学题做得快，而且看起来毫不费力。她发现，她在学习的“舒适区”停滞不前——只做自己会做的题目，而且害怕出错。由此，德韦克教授研究了称赞对数万名学生的影响。在一项实验中，德韦克教授给两组五年级学生布置了同一道逻辑谜题。这道谜题，每个学生稍加努力都能解出。德韦克教授给出了兩种不同的反馈。对第一组学生，称赞他们的智商；对第二组学生，称赞他们的努力。然后，德韦克教授又给两组学生出了一道谁都解不出的谜题，让每个学生写下解不出的原因。结果，第一组学生多数回答“自己不够聪明”，第二组学生多数回答“自己不够努力”。德韦克教授询问学生愿不愿意再次尝试解谜，第一组学生多数表示不愿意，第二组学生则多数表示愿意。德韦克教授在不同的文化环境中复制了这一实验。她发现，当教师称赞学生聪明的时候，学生通常会作出以下四种反应：避免挑战，因为害怕暴露自己不聪明；遇到挫折时，情绪失控，轻易放弃；难以接纳他人的建议，拒绝承认失败，拒绝接受批评；嫉恨在某项活动上比自己强的人，设法欺骗、伤害对手，无法为他人的成功感到高兴。

教育心理学家卡罗尔·埃姆斯将学生的学习目标定向分为表现（成绩）目标和学习目标 。表现（成绩）目标，是关乎自我的目标。具备这种目标定向的学生更关注学习带来的个人效益，更希望获得他人的赞许或提升社会地位；会倾向于避免学习上的风险，采用比较浅层的学习策略。学习目标，也称关乎任务完成的目标或关乎知识掌握的目标。具备这种目标定向的学生，会将自己的注意力放在有助于达成目标的行动中，而舍弃其他行动；有更高级的学习策略，有更高的作为学习者的胜任感。“你真棒”这样的评价主要指向对个人的评判，会让学生更倾向定位于表现目标。“你这件事做得真棒”这样的评价，主要指向关于任务完成的信息，会让学生更可能定位于学习目标。

从三位学者的研究中，我们可以发现相同的结论与观点：评价应针对行为表现，而非个体本身，即对“事”不对“人”。通过评价，让学生知道，某样行为表现真棒。这会促使他们努力以继续有这样的行为表现。

这里还要指出的是，类似“你说得真棒”“你会听，真棒”也不是最好的评价表达。评价有形成性评价、终结性评价之分。形成性评价在过程中收集数据，其目的在于改进；终结性评价到结束后收集数据，其目的在于评定。在教学过程中，“你真棒”“你说得真棒”“你会听，真棒”都是终结性评价。评价不仅是一种证明，更是一种指导，指导被评价者如何改进。教师要让学生知晓什么行为表现是棒的，让学生知道怎么做。

以评价学生“会听”为例，教师不应一味地、简单地表扬学生“会听”，而应以评价“会听”的学习行为表现，指导并促进更多的学生“会听”。评价“会听”，要认识到什么表现是“会听”，而不能跟着感觉走。教师要知晓评价标准，明晰指导内容。在教学实践中，我们拟定了三条“会听”的表现。其一，专注听。即不随便打断他人的发言。其二，听明白。听是动词，听的结果是要听清楚、听明白、听懂他人的发言。在小学低年级，能重复他人的发言；到小学中年级，能组织自己的语言转述他人的想法；到小学高年级，能抓住关键字词，简明扼要地复述他人的想法。其三，有回应。即对他人的发言能够作出赞同、补充、质疑、反驳、综述等回应。

更为重要的，教师要在具体场景中评价学生“会听”，从而让更多的学生认识到：这样做才是“会听”，我也要这样做。加拿大学者罗娜·厄尔提出评价的三种类型：学习性评价，即为了推进学习而进行的评价；学习的评价，即为了评定学习水平而进行的评价；学习式评价，即为了让学生在学习中学会评价而进行的评价。 在教学过程中，“会听”是学习性评价。学习性评价最为重要的标准是“具体”，因为这种评价的目的是为学习的推进提供依据，越是具体的学习性评价越能促进学习。如，“你专注地听完同学的发言”“你听懂了他的想法”“你抓住了两个关键词，说明你真的听明白了”“你听出了这两位同学想法中不一样的地方”“你听出了刚才两位同学发言中相同的想法”“你告诉大家你没听懂，恰恰让我们发现你真的在听”……这样的评价表达，就不再是泛泛而谈，而将具体化的指导落到实处。如此评价，比“你真棒”“你会听，真棒”更具有指導意义。

正是由于评价要发挥指导功能，谁来评价就不应简单机械甚至是一窝蜂地从教师转为学生。固然，学生作为评价者有其特有的价值，但是，教师作为评价者、指导者不可缺位，该出手时要出手。在上文所述的“两位数加两位数口算”教学片段中，教师任由学生鼓掌并发出“你真棒”的评价，实质表现为教师评价与指导的离场。在第二位学生发言之后，教师应肯定前两位学生“展示并说清楚了自己的算法”，并指导全班学生：比较两位同学的算法，有什么相同之处？有什么不同之处？在第三位学生发言之后，一位学生指出“其实这个方法，就是把竖式改成‘横着的竖式”，教师应肯定他“看懂了同学的想法，并用自己的语言生动形象地描述了出来”。这样的评价，体现了教师作为教学专业工作者对学生如何学习进行指导的作用与价值。

对如何评价、评价什么、谁评价做了探讨之后，我们还应该思考：“你真棒”这样的评价，何以在我们的课堂中流行起来？是不是我们在观摩他人课堂的过程中发现可以这样做，于是照搬、移植过来？

对于评价，我们习惯于模仿、沿袭，缺失了自觉的反思、审慎的重建。我们不应该一味地“别人这样，我们也这样”“曾经这样，现在还这样”，而应该对教学中常用的做法，保持一种审视，并自觉加强理论的学习，再作出必要的调整与改进。正如郑毓信教授所指出的，我们需要自觉加强理论的学习，重视“理论的实践性解读”和“教学实践的理论性反思”。

正是因为对“你真棒”的反思，我们进一步辩证地认识到，评价对学习的影响有多面性，并非所有的评价都能促进学习，并非所有的评价都能促进我们期望的学习。

对于“你真棒”，仅仅认识到其“不棒”，是不够的。