孔祥强，李瑛，衣秋杰

摘    要：文章以建构主义学习理论和知识整合教学理论为指导，整体设计并构建了知识体系—知识交互—知识应用三环节层层递进、知识架构和能力培养深度融合的教学模式，包括课程知识体系设计、双主体互动式教学模式设计、多环节协同实践教学模式设计三个方面。此教学模式实现了基础知识点聚焦、知识体系培养连贯、知识应用能力拓展的功能集成，体现了知识传递和能力培养的系统性、连贯性、应用性和前瞻性，有助于大学生的素质培养与能力提升。

关键词：教学模式;课程知识体系;双主体互动式;实践教学

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2022）04-0043-02

当前，如何整合优化课程教学内容，并在教学过程中真正构建学生主体性，进而实现学生的全过程连贯式能力培养，切实提高学生对于知识的深刻理解和实际应用能力，全面提升学生的实践创新能力，是大学教学改革面临的一个重要课题。

建构主义学习理论和知识整合教学理论对于此课题具有很好的指导作用和借鉴意义。建构主义学习理论认为学习是认知主体的一个意义建构过程，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[1-3]。知识整合教学理论旨在提升学生科学理解的连贯性和精确性，将学习者碎片化知识转化为连贯性想法，关注学生是否形成了连贯的科学理解[4-5]。这两种学习和教学理论已被广泛研究并应用于教学实践中。本文以此两种理论为指导，将知识体系、知识交互、知识应用等三个教学环节进行功能集成设计，包括课程知识体系设计、双主体互动教学模式设计、多环节协同实践教学模式设计等三个层面，形成知识架构和能力培养深度融合的新型教学模式，具有系统性、连贯性、应用性和前瞻性的鲜明特点。

一、构建具有深度和广度的课程知识体系

以课堂教学为切入点，基于多元化教学资源整合，面向学科专业前沿，服务国家和地方重大战略需求，构建具有深度和广度的课程知识体系，实现基础知识扎实牢固、能力培养全面强化、目标定位清晰长远。要优化专业课程设置和教学内容，课程设置就要突出专业核心和特色，强调知识基础和应用，有针对性地设置一些研究方法类、工具类、前沿讲座类以及学科交叉类的选修课程。结合教学实际，理顺课程的前后衔接关系，整合相关课程教学内容。在课程备课环节中，充分利用各类教学资源，包括国内外教材、专著、学术论文、专业网站、国家标准、工程设计手册、工程案例等，充分发挥互联网学习平台优势，有机组合线上各类优质资源。在此基础上，以目标为导向，优化教学设计，丰富教学内容。

概念是思维的基本单元，专业概念在初始阶段的发现和描述问题、中间阶段的交流和分析问题、最终阶段的解决和反思问题中都扮演着很重要的角色。学生不能很好地理解和应用某些知识点甚至混淆知识点，大多源于对概念认识的不全面、理解的不透彻。充分注重知识体系中的概念的讲解，理解并讲透其起源、内涵、外延和应用方面的知识。在课程知识体系设计中，以功能为导向，将教材中分散孤立的知识点梳理集成，形成网络化结构和知识点群，强化课程自身知识点衔接、不同课程知识点衔接、理论知识和应用实践衔接。而且，教学内容紧跟时代发展，将新理论、新知识、新技术、新应用有机融入，通过分析行业背景和挖掘基础知识支撑点，深入剖析新思想和新做法的前因后果。再者，为充分发挥课堂主渠道在高校思想政治工作中的作用，从学科专业发展历史和现状、国家需求、社会热点、工程伦理、学术道德、职业素养、社会责任等方面，系统梳理专业课程蕴含的思想政治教育元素和承载的思想政治教育功能，把思想政治教育润物细无声般贯穿于课程知识体系。

二、构建具有自主性和交互性的双主体互动式教学模式

以课程知识点为切入点，基于教学过程设计，构建具有自主性和交互性的双主体互动式教学模式。双主体互动式教学的理论基础是建构主义学习理论，该理论认为教学活动是由教师和学生两个主体构成的，教师是教的主体，学生是学的主体，要充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用[6-8]。所以，教师要围绕课程知识点或知识点群，结合学生已有的知识基础和结构，基于目标引领和任务驱动搭建知识框架并创设问题情境;从学生现有认知水平出发，分层次、分阶段进行问题设置和目标达成，以便形成知识学习和探讨的循序渐进，激发和促进学生学习的积极性和主动性。知识框架的搭建注重新旧知识结合，此过程体现为持续渐进式，而不是中断跨越式。问题情境设计注重理论和实践相结合，以实际工程技术问题、科研项目、日常生活现象、社会热点问题等为切入点，迅速抓住学生注意力并转化为自主学习探究的驱动力。教师在此环节中起到主导作用，但具体设计内容和导向又充分展现了学生的主体性。

而后，在教师的引导下，学生进入自主独立探究阶段和协作相互学习阶段。根据问题情境和设定目标，学生利用线上、线下各类学习资源进行自主学习探索，发挥自身主观能动性。教师实时考察学生能力和水平，因材施教，分类给予不同程度的帮助，让学生总体步调一致。自主学习成果基本形成之后，进入协作相互学习阶段，学生的思想火花开始碰撞，学习成果在交流中不断修正，学生对于知识的理解和掌握程度也在不断提升。通过自主探索和协作交互，学生的解决问题能力、表达沟通能力和团队合作能力得到了有效培养。学生在此环节中起到主体作用，教师是引导者和帮助者。经过上述环节，问题得以解决，目标得以实现，进入反思理解内化环节。学生将新知识的提出、探索、分析、讨论等过程系統反思，并内化于心，新旧知识之间也就自然形成了连贯化，最终实现了知识意义建构，新旧知识融为一体，这也是知识整合教学理论的应用。学生的总结归纳能力和形成概念的能力得到锻炼。学生在此环节中仍然是主体，教师是帮助者。可以看出，师生在整个教学活动中相互依托、相互作用、共同进步，真正实现了教学相长、相得益彰。FB620C97-DF6B-4768-888B-5CCB11EA46A2

三、构建具有连贯性和创新性的多环节协同实践教学模式

以能力培养为切入点，将创新研究性实验、科技竞赛、专题研讨课、课程设计、毕业设计等课内、课外实践教学环节作为落脚点，强化过程培养，形成多环节协同能力培养、任务分层次连贯式的科学、规范、合理的高效运行机制，实现教师、学生、项目、知识、能力之间的深度融合对接。注重强化科教深度融合，科研引领方

向，将科研优势充分转化为教学资源，形成教学与科研一体化的人才培养路径，真正实现教学与科研相辅相成、资源共享的良性互动。创新研究性实验可以依托原有本科教学实验平台开发设计出探索性实验项目，也可以依托科研项目构建的实验平台开展。实验项目体现基础性、技术性和前沿性的结合，以保证课程知识点的连贯性和应用性。实验目标、内容设计、所需硬件和软件的安装和调试、数据采集和处理、实验结论总结和凝练等均由学生自主完成。

科技竞赛能够全方位培养学生的综合素质和能力，项目组成员包括不同专业、不同年级的学生。学科专业交叉能够激发学生的发散思维和创新思维，这往往会成为作品的鲜明特色，也是解决技术难题的有效途径之一。不同年级的学生担任不同的角色，在过程中不断成长和完善自我，实现了个体连贯式培养。专题研讨课以学生为主体，教师主持和引导，围绕学术前沿或应用技术问题、研究方法或创新创业专题等实施探究式和交互式学习。课程设计和毕业设计的选题体现了工程性和创新性，具有工程应用背景和技术前沿背景。设计内容和要求既要充分体现专业课程知识的综合应用，又要充分体现学生综合能力培养，包括文献调研、设计计算分析、计算机编程、图表绘制、文字表达、外文写作等方面。同时，采用节点式质量监控和关键节点研讨答辩相结合的考核方式，强化过程管理，确保学生将主要的时间和精力放在各教学环节中。

四、结论

“知识架构+能力培养”深度融合教学模式将知识体系、知识交互、知识应用等三个环节有机整合，在联动机制的基础上完成了整体设计，以课程知识点为关键点和着力点，以课程知识体系、双主体互动式教学模式、多环节协同实践教学模式为切入点和发力点，实现了基础知识点聚焦、知识体系培养连贯、知识应用能力拓展的集成连接。此教学模式能够保证学生知识体系的完整性和知识学习能力的持续性，有效培养了学生的自主学习和探究能力、合作学习和沟通能力、信息整合和利用能力、终身学习和更新能力，有助于全面提高人才培养质量。

参考文献：

[1]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（5）.

[2]白逸仙.建构主义学习理论与创业型工程人才培养——英美高校人才培养模式变革的案例研究[J].高等工程教育研究，2014（5）.

[3]许礼刚，关景文，徐美娟.基于建构主义理论的管理类研究生创新能力培养探究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2020（2）.

[4]赵国庆，张丹慧，陈钱钱.知识整合教学理论解读：将碎片化知识转化为连贯性想法——访学习科学国际著名专家马西娅·C·林教授[J].现代远程教育研究，2018（1）.

[5]赵国庆，杨宣洋，熊雅雯.论思维可视化工具教学应用的原则和着力点[J].电化教育研究，2019（9）.

[6]陈连军.建构主义理论视角下引导——互动式教学模式的探讨[J].黑龙江高教研究，2014（4）.

[7]郑康.试析互动式教学法在高校思想政治理论课中的应用[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2014（5）.

[8]蔡進军.新时代背景下“双主体”互动式教学模式的探讨[J].山西高等学校社会科学学报，2020（2）.

[责任编辑  宋    宇]FB620C97-DF6B-4768-888B-5CCB11EA46A2