王越 段爽

作者简介：王越（1997-），女，山东菏泽人，教育学硕士，研究方向：特殊教育学（问题青少年教育）;段爽（1994-），女，山东菏泽人，教育学硕士，研究方向：高中思想政治教科书运用。

摘 要：乡村教师是乡村建设的知识力量，承担着教书育人、传递文化的使命。作为乡村中的文化人，乡村教师一直都是特殊的存在群体，本文通过对比民国时期、新中国成立至20世纪末、20世纪末至今三个阶段乡村教师的角色定位和融入状况，发现当前乡村教师存在自我身份认同危机、乡村文化认同危机和专业发展认同危机，并对产生原因进行分析，并提出国家层面的制度建构和完善、个人层面的知识建构与自我建构等策略，以期对乡村教师的社会融入有所促进，从而提高乡村教育质量。

关键词：乡村教师;乡村社会融入;认同危机

中图分类号：F2 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.11.012

乡村教师的乡村社会融入是指乡村教师在思想、生活、工作等方面，接受自己所生活的乡村社会和乡土文化，认同自己的专业发展前景，获得自我价值认同感。乡村教师在乡村社会中的融入程度不仅影响其个人价值的实现，也对促进教育改革与教育教育公平，振兴乡村发展具有重要的意义。

1 不同历史时期乡村教师的社会融入情况

从民国时期、新中国成立、20世纪80年代直至今天三个历史时期，乡村教师无论是在群体构成和社会角色特点上，还是在乡村社会的融入程度上都有很多异同。

1.1 民国时期

民国时期是中国的学者进行自下而上的教育改革，力求教育救国，在这场运动中乡村教师占据了不可忽视的地位。这一阶段的乡村教师群体构成分为私塾先生、新式精英和归国人才。代表封建教育的私塾先生是乡村中颇有声望的“老先生”，主要对学生进行四书五经的教学，在村民中认可度较高。私塾先生除了教育者身份以外，还是乡村中大小事物的参与者，在乡村社会中的融入程度较高。而知识精英和留学人才，他们是相信教育可以救国的新式人才，但是由于先进思想与封建思想的冲突，使得许多知识精英和留学人才无法被理解，与乡村社会存在冲突。与私塾先生相比，这两类乡村教师社会融入程度略低。民国时期的乡村教师具有“半新半旧”的社会形象，和“守家、乐教、爱国”的时代特征。

总的来说，民国时期，乡村教师整体对个人身份认同感较强，对职业保持热忱，教师社会融入程度较高。

1.2 新中国成立至20世纪末

新中国成立后，国家对乡村教育的关注度持续升高。20世纪50年代末，相继颁布《1956-1957年全国农业发展纲要修正草案》等文件，提出扫除青壮年文盲，发展乡村教育。

此阶段乡村教师的构成群体为民办教师。国家政策的需要使得教师需求量倍增，此阶段的乡村教师呈现出师资数量急剧增长但质量参差不齐的情况。民办教师多是本村村民，在学校是老师，出学校是农民，生活和生产方式和村落中的村民保持一致。学生和家长对老师有强烈的认同感，加之教师受到村中基层政府的优待，强化了教师的身份认同感，让教师以其是一名民办教师为荣。

在新中国成立至80年代，在时代背景下孕育而生的乡村民办教师受到乡村社会高度重视和尊重，认同自己的身份，社会融入程度较高。

1.3 20世纪末至今

20世纪末至今，国家不再只关注乡村教师的数量发展，更注重乡村教师的综合素质。随着政策的实施，乡村教师这一职业不再是因为情怀和喜爱而作出的选择，而是年轻人追求稳定但没有更好选择的被迫选择。

这一时期，乡村教师群体中，除了年长的民办教师外，多为青年教师。刘超洋在对河南省F县调查后发现，新生代乡村教师群体中以女性、农村户口、本科生为主。他们可以为乡村教育带来先进的理念同时也较大程度上受城市文化观念的影响，迫于现在的就业压力，无奈选择了乡村教师这条出路。乡村教师质量较之前提升明显，但在大城市受过高等教育的乡村教师深感理想和现实的差距，许多乡村青年教师居住在城市，生活在农村，不想与乡村为伍却又不得不与乡村为伍，在乡村社会融入程度较低。

2 乡村教师的社会融入问题及原因分析

如今，随着国家对教师质量要求的提高，乡村教师整体受教育水平较以前有大量提升。与此同时，接受过现代高等教育的乡村教师也不再拥有浓浓的乡土情怀。因此产生了一系列的社会融入问题，主要包括以下三方面问题。

2.1 乡村教师的自我身份认同危机

乡村教师的自我身份认同是教师个人对乡村教师这一社会角色和职业特性的认同，对自己生活环境和所属群体的认同接受。

從外部环境来看，乡村教师的社会功能正在弱化，与乡村生活的心理距离渐行渐远。凌云志、邬志辉通过对4省9位乡村教师的访谈后认为：乡村教师存在严重的身份矛盾。乡村教师工作在乡村中，但是在村民看来，乡村教师不做农活、不参与村务，拥有不同于他们的国家编制身份，他们更像是工作在农村的城里人。在家长眼中乡村教师是“穷教书匠”、在城市教师眼里乡村教师是教师队伍中的弱者。这种乡村社会对乡村教师“污名化”的角色模糊，也是导致乡村教师身份融合困境的外部因素。

从个人层面有学者认为随着现代文明的发展，教师在乡村社会中扮演的“知识者”“文化人”的身份正在逐渐消失;乡村教师在城市渡过大学时光，但是迫于现实困境不得不去乡村教学，他们游离在城市与乡村中，既不属于城市人，也不想把自己归为乡村中。

2.2 乡村教师的乡村文化认同危机

所谓乡村教师的文化认同危机，即乡村教师在感受到城乡文化差别时，选择接受城市文化，而否定乡村本土文化，对所处乡村的文化产生不认同感。

高小强认为乡村教师从城市文化环境转变为农村文化环境，这一改变，让其无法认同和理解乡村这一所谓的“落后”文化。由于乡村社会中国家权力的介入， 由国家建构的教师身份与乡土生活产生诸多冲突与矛盾。乡村教师既无法满足乡民的文化生活需要，也无法很好地融入乡村文化，成为乡村社区生活的边缘人。

可见，国家层面的教师身份定位冲突和个人层面的价值观冲突是造成乡村教师产生乡村文化认同危机的主要原因。

2.3 乡村教师的专业发展认同危机

教师专业发展包含教师、专业、发展三个层面的内涵。当前乡村教师专业发展认同危机主要包括几下几方面：

第一，专业发展动机不够强。教育大改革背景下，为教师带来了很多机遇，但是也加速了教师专业认同危机。当前，乡村教师常安逸于教师这一“铁饭碗”，对于先进教育理念、思想与本土文化相结合的研究动机较弱。

第二，专业知识技能不够硬。专业知识是教师的立身之本，但是在现实生活中，乡村教师往往缺乏身为教师该具备的综合品质，将大部分精力花费在学科教学中，与学生相处不够融洽，不能积极处理学生成长过程中可能遇到的难题。

第三，专业培训体系不健全。乡村教师在岗前培训、职业发展培训等各个环节缺少支持性资源，发展路径不完善。在对乡村教师培训时，将其与城市教师培训相同的内容，没有考虑到乡村教师的特殊性，使得乡村教师“培非所用”，在解决乡村社会中面临的实际问题时，所学难以为所用。

3 乡村教师的社会融入策略与展望

乡村教师的社会融入需要国家从宏观层面上给予制度保障。我国自成立之初到现在不断给予教师发展以政策支持和保障，但20世纪末至今的政策实施时间只有3-5年，会导致容易沦为地方官员短期内追求政绩的工具。基础这一实际情况，国家需要在制度方面给予乡村教师下列三方面的长久支持：第一，设立专门的乡村教师发展标准。改变城乡教师一体化发展的局面，结合乡村特色，制定符合乡村教师工作实际的标准。第二，提高乡村教师待遇。增加乡村教师岗位编制，改变当前乡村教师身兼多职的局面，让每一科目都有专门的教师来教学，减轻教师的工作负荷，让乡村教师有更多的时间专注到个人专业发展中。第三，赋予乡村教师乡村事物管理权。解决乡村教师乡村社会融入困境，还应拉近教师与乡村中村民的距离，让教师参与到乡村日常事务的监督管理中，让乡村教师融入乡村社会，才能提高乡村教师的身份认同感。

在促进乡村教师社会融入的过程中，国家的政策支持和社会保障为乡村教师的融入提供了外部条件。而乡村教师能否融入乡村社会最重要的是教师本人的想法和做法。首先，唤醒乡村教师的教育情怀，主动回归乡土之中。教师通过与周围环境发生的诸多联系，来从自己的生存环境、乡土历史与特殊文化中找回自己的教育情怀。其次，站在知识分子的角度，努力提高自身专业知识和实践能力，增强专业认同感，来为乡村建设贡献知识力量。最后，乡村教师要重塑自我价值认同感。当今社会，触手可得的知识和高薪行业的快速发展使得教师存在感渐渐降低。身为乡村教师要认同自己作为教师的身份，不断沉淀，不畏惧世俗，发现自己职业的价值所在，重塑自我价值认同感。

总之，乡村教师的社会融入问题不是一朝一夕可以解决的，需要国家、乡村社会、教师三方面共同努力，让教师在乡村场域内能发挥自己最大的价值。

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