钟 程

当前，“未来教育”①在国内研究中，“未来教育”这一概念强调教育“创造自身的未来”和“培养创造未来的人”，即“为了未来的教育”（Education for Future）， 国内学者多将之译为“Future Education”。OECD 报告中只有“Future of Education”和“Future for Education”两种表述，前者即“教育的未来”或“未来教育”，指教育在未来的可能样态，后者则用于强调“未来”作为一种思考教育发展前景的方式。在本文中，“未来教育”或“教育的未来” 都对应报告中的 “Future of Education”。参见：桑新民，秦炜炜.未来教育视野下的教育技术理论创新与实践探索——桑新民教授专访[J].苏州大学学报(教育科学版),2021,9(01): 88-97.已成为我们预测、规划、指导和构建教育未来发展的视角和方法。2020年9 月，经济合作与发展组织（OECD）发布了《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景》（Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling，以下简称报告）。报告描绘了在经济、政治、生态危机及科技迅速发展的大背景下未来20年教育发展的趋势、图景和矛盾关系。

当OECD 以客观、中立的姿态呈现教育的未来图景时，我们必须意识到：教育政策在制定环节涉及多种价值立场和态度的选择，在实施环节又起着价值分配和价值导向的重要作用。①孙绵涛.教育政策分析: 理论与实务 [M].重庆: 重庆大学出版社,2011: 3-33.②祁型雨.超越利益之争 : 教育政策的价值硏究 [M].北京: 高等教育出版社,2003: 1-5.③Ball S J.What Is Policy? 21 Years Later: Reflections on The Possibilities of Policy Research [J].Discourse: Studies in The Cultural Politics of Education,2015,36(03): 306-313.分析教育政策的“价值取向”④需要特别说明的是，教育政策的价值取向不是单一的构成，而是包括不同层次的要素，例如：政策理论、意识形态、政策理想等。其中，政策理论和意识形态是对教育政策价值选择的宏观指导，如“以经济建设为中心”。政策理想则指导教育政策的制定和实施，如“强调基本的知识和技能”“关注教育公平”等，本文对价值取向的理解主要限于政策理想层面。参见: 劳凯声，刘复兴.论教育政策的价值基础[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000(06): 5-17; 孔令帅，马文婷.国际组织教育政策价值取向的个性、共性与局限性[J].外国教育研究,2018,45(01):67-78.有助于探知和揭示政策制定者的利益倾向与价值偏好。⑤刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京: 教育科学出版社,2003: 141-149.

本研究首先介绍和分析报告的目标和话语特征，继而引介教育政策的非工具性分析路径，尝试回答以下问题：在报告中OECD 是如何想象教育的未来？其构建的未来教育图景彰显着怎样的价值取向？这些取向背后又潜藏着怎样的矛盾与张力？从而探讨报告对我国教育未来发展带来哪些镜鉴与警示。

一、非工具性：政策目标与话语建构

随着全球化、数字化的持续发展，教育的未来发展呈现出了高度的复杂性、多变性和不确定性。在工具性视角下，教育政策需要以更清晰、具体的姿态来消除不确定性，从而导向可预见的、确定的未来。⑥张康之,向玉琼.确定性追求中的政策问题建构 [J].浙江社会科学,2014(10): 40-49+83+156.然而，世界各国教育政策制定者越来越意识到，教育的未来发展具有多种可能性，工具性教育政策往往受缚于单一的目标建构。因此，报告采用了非工具性的思维方式，具体有如下几个方面表现：

首先是政策目标。一般而言，教育政策的目标建构总是围绕特定的教育问题或教育理想，提出具体的方针、准则或行动方案。⑦孙绵涛.教育政策学 [M].北京: 中国人民大学出版社,2010: 8.⑧陈学飞.理想导向型的政策制定——“985 工程”政策过程分析 [J].北京大学教育评论,2006,(01): 145-157.报告指出，其目的不在于为教育的未来发展提供导向性、建议性和规定性的道路。相反，报告旨在通过建构教育的未来图景，提供设想、辩论和探讨教育未来发展的多种可能性的方法与空间，帮助用户从未来学习，重新构建对当下的理解。具体而言，报告的政策目标是：（1）提供趋势分析和图景建构两种思维方式；（2）通过展示OECD 视角下教育的未来图景来呈现如何运用上述两种思维； （3）帮助世界各国“用户”开辟探索教育的未来发展道路，为教育未来创造讨论的空间。

其次是话语建构。在用词上，报告使用了“远见”“期待”和“图景”等一系列非规定性和非建议性的词汇，而不是“预测”“目标”“意图”和“建议”等带有计划性和倾向性的词语。同时，报告通过“重复表达”的方式来不断强调多种未来图景的共存，以凸显未来教育发展的不确定性和多样性。

在篇章结构上，教育政策一般采用“步骤式”（The Step）行文结构，即按次序呈现目标、原则、任务、方式、措施、步骤、评价等内容。这一结构有助于政策文本的工具性实施。《回到教育的未来》则采用“堆栈式”（The Stack）的“总—分”结构，①Goatly A,Hiradhar P.Critical Reading and Writing in The Digital Age: An Introductory Coursebook [M].London & New York:Routledge,2016: 17-19.用于论证或例证核心观点（见图1）。

图1 《回到教育的未来》报告主体结构

如图1 所示，第二章提供了思考教育的未来的方法论，第三章至第五章则是对思考未来方法论的操练和例证。具体来说，第二章“图景：一份用户指导”介绍了趋势和图景两种思考未来的方法论。其中，图景策略包括“立意”“探索”“识别影响”和“采取战略行动”四个步骤。第三章“盘点当下：教育和学校教育的趋势”是“趋势策略”的实操。第四章“OECD 的未来学校教育图景” 是对“图景策略”中“立意”和“探索”两个步骤的演练。第五章“从未来回来：结果、影响与悖论”则对应“图景策略”中的“识别影响”和“采取战略行动”。

综上，《回到教育的未来》在政策目标和话语建构上都具有鲜明的非工具性。

二、幻象与否认：教育政策分析的非工具性时刻

工具性分析（如批判话语分析）与非工具性分析是教育政策研究常用的分析方法。其中，非工具性分析路径直到近十年间才受到国外学者关注。需要特别说明的是，本研究采用非工具性分析路径并非因为《回到教育的未来》报告的非工具性特征，而是因为非工具性路径在进行政策价值取向分析时的存在论优势。

教育政策分析的工具性与非工具性路径差异实质上是对教育政策“存在论层次”认知的分野。自20 世纪50年代政策科学诞生以来，政策及教育政策研究长期处于工具论的统摄下，工具论在教育政策研究领域的主流地位在近十年间逐渐松动。随着海德格尔“存在主义”、德勒兹“地缘哲学”等理论进入政策研究视野，国外学者开始重新思考教育政策的“存在论层次”。学者Tony Carusi 就问到，在存在论意义上，教育政策除了“是”工具，还能“是”什么？Carusi 指出，教育政策存在“非工具性”和“工具性”两个时刻。①Carusi F T.The Ontological Rhetorics of Education Policy: A Non-Instrumental Theory [J].Journal of Education Policy,2021,36(02): 232-252.其中，“非工具性时刻”具有逻辑优先性。在“非工具性时刻”，教育政策建构了一个亟待改变的现实世界，并想象了一个理想的未来世界。这些想象的现实与未来为“工具性时刻”的降临提供了原料。只有在工具性时刻，教育政策才会成为介乎“想象的现实”与“想象的未来”之间的桥梁，为改造“旧世界”，通往“新世界”提供目标、手段和措施。

简单来说，“非工具性时刻”代表了教育政策的本然状态。对教育政策非工具性层面的关注是对存在主义现象学“回到事情本身”这一召唤的回应。②胡塞尔.逻辑研究(第二卷)[M].北京: 商务印书馆,2016: 5.教育政策研究的“存在论转向”或“非工具性转向”要求研究者按照特定教育政策“之所是”去思考、分析和追问特定教育政策的“本然”。

在国外学界，教育政策的非工具性分析刚刚起步，尚未形成系统的理论工具箱。目前已有的尝试有：Tony Carusi 构建了“本体论修辞学”，从政治本体论的视角去分析教育政策的非工具性特质。③同本页①。Taylor Webb 和Kalervo Gulson 创建了“教育政策的地缘哲学” （Educational Policy Geophilosophy），关注教育政策物质（Policy Materialities）的生成性、涌现性和适应性。④Webb P T,Gulson K N.Policy,Geophilosophy and Education [M].The Netherlands: Sense Publishers,2015: 19-31.Matthew Clarke 借助拉康精神分析的关键概念，分析了新自由主义教育政策的话语建构和价值客体。⑤Clarke M.The Sublime Objects of Education Policy: Quality,Equity and Ideology [J].Discourse: Studies in The Cultural Politics of Education,2014,35(04): 584-598.⑥Clarke M.Lacanian Perspectives on Education Policy Analysis[M].Education Policy and Contemporary Theory.Routledge.2015: 73-84.

本研究力图超越工具性的批判性话语分析（如分析知识、权力、意识形态的运作），直面报告中所构建的未来教育图景，揭示其价值取向和取向背后隐藏的矛盾与张力。在此，拉康式的教育政策精神分析能够深入政策建构的价值世界，揭示其中的价值取向，以及政策话语背后的现实困境和价值矛盾。①Clarke M.Lacanian Perspectives on Education Policy Analysis[M].Education Policy and Contemporary Theory.Routledge.2015: 73-84.本文借助“幻象”和“否定”两个精神分析关键词对报告进行非工具性分析。

幻象（Fantasy）既不是虚无的幻觉，也不是支撑幻觉的现实，而是指由幻觉或想象构建的现实。②Žižek S.The Plague of Fantasies[M].Verso,1997: 3-44.在拉康式精神分析语境中，“教育”或“未来”等词都是空的能指（Empty Signifier），而教育政策的制定就是为了填补这一空洞的能指。③同本页①。教育政策总是遵循“批评现状+想象未来”的话语逻辑来构建幻象。凭借这一逻辑，教育政策在其内部既构建了想象的教育现状，也提供了有关未来教育发展的景象。④Clarke M.Lacan and Education Policy: The Other Side of Education[M].Bloomsbury Publishing,2019: 1-19.这些想象的现状与未来就是被教育政策指定为“现实”（Reality）的幻象，是教育政策用于填补空洞能指的“填充物”。在幻象视角下，教育政策本身成了一个乌托邦，它既是过去的，又是未来的。它是可能的，是将在的，但又需要克服困难才能抵达。教育政策幻象既为我们描绘了教育当下的困境，又承诺了教育的未来形态。通过分析幻象，我们能够捕捉教育政策制定者的欲望运作，揭示制定者的价值态度和立场。⑤同本页①。或者说，教育政策幻象本身就代表了教育政策的价值取向。

在教育政策的幻象中，总有一些价值被凸显，而另一些则被隐藏。否认 （Disavowal）这一概念工具能够揭示政策幻象运作时被掩盖的矛盾和悖论。在精神分析中，否认具有二重性，它同时包括相互矛盾的两个过程，例如承认和否定、展现与遮蔽、关注和忽视等。否认是一种防御机制，幻象通过否认实际状况，构建其自身认可的“现实”和“未来”而得以延续。Clarke 关于英国政府《无处不在的卓越教育》（Educational Excellence Everywhere）的分析为我们提供了范例。⑥Clarke M.Eyes Wide Shut: The Fantasies and Disavowals of Education Policy[J].Journal of Education Policy,2020,35(02):151-167.Clarke 分析了英国政府如何通过该政策塑造了“控制”“客观”“全纳”“生产力”“受害者”五种幻象。在构建幻象的过程中，英国政府通过否认教育结构深层次的不平等来巩固市场化、私人化、绩效化和竞争化等新自由主义教育价值取向。

三、交缠的“幻象”：未来教育图景中被凸显的价值取向

《回到教育的未来》提供了关于未来教育的四种图景，分别是：学校教育扩展 （Schooling Extended）、教育外包（Education Outsourced）、学校作为学习中心（Schools Learning Hubs）和无边界学习（Learn-As-You-Go）。这四种图景虽在具体内容上存在诸多差异，但从教育政策系统的认识论角度看，每种图景都包含着四类政策客体，分别是教育的服务和治理、教学工作承担者、学习者以及教育技术。报告在每幅图景中都构想了以上四类客体的未来样态。据此可以认为，每种图景中都交缠着四重幻象。分析发现，这四重幻象分别对应重视社会力量参与教育、强调教师职能适应教育变化、强化学习自主权和强调技术推动教育变革四种价值取向。

（一）重视社会力量参与教育

报告在构建“教育服务和治理”维度的幻象时主要基于“重视社会力量参与教育”这一价值取向。报告认为，社会力量参与教育的途径主要包括提供教育服务和参与教育治理两种，并在不同图景中呈现出不同的样态。

如“学校教育扩展”图景一方面保留了传统教育行政部门的核心地位，另一方面强调国际力量。在该图景中，未来各国政府和教育组织将开展国际间合作，建设数字化学习环境，共享学习资源。公共教育资源进一步扩充。“教育外包”图景则构想了家庭教育、社区教育和教育市场的参与。在这一图景中，家长将更多地陪伴孩子，参与孩子的教育。家长的深度参与将促进教育私有化，催生多元教育服务的出现，替代公共部门成为教育服务的主要提供者。公共教育服务则成为“补救措施”，为家长提供免费或低成本的托儿服务。随着企业、市场、家长参与教育活动，传统的官僚式教育治理和问责制也将被动摇。政府保留市场监管的职责，以保障所有儿童的最大权益。各类社会自组织成为教育治理的主导。在“学校作为学习中心”图景中，学校仍为教育服务的主要提供者。社区和社会则成为教育服务的有力支援。同时，教育治理权力下放，学校将成为地方教育治理系统的中心，国际和国家政府及组织扮演“支持者”角色，保障地方（尤其是发展落后地区）的教育活动。“无边界学习”图景则构想了随着技术发展，以物理空间为载体的学校教育消亡的场景。大量用于建设教育基础设施的公共资源将被解放，并投入到泛在化学习空间的建设中，使任何人能在任意时空获取免费的学习机会和资源。教育治理则由私营企业主导，以市场逻辑运行，由政府发挥承担监管者角色。

（二）强调教师职能顺应教育变化

教师职能适应未来教育变化是报告构建教师维度幻象时的主要价值取向。在四种图景中，报告都构建了这样一个现实—未来的正式教育和实体学校将迎来剧烈的变化。相应地，教师职能也将“顺势而变”。一方面教师目前从事的部分职能将被取代，或面临更高的要求；另一方面，新的教师职能将会出现。教师职能要根据未来教育发展的需求，进行灵活调整。

“学校教育扩展”图景构想了学校教育大规模扩张和数据信息系统深度嵌入教育活动的未来场景。在该图景中，学校教育的分工和专业结构更为清晰和多元。教师负责学习内容和活动的设计。评估则交由教育软件或专门的数据分析师执行。这对教师的教学设计能力提出更高的要求。在课堂上，教师将主要处理学习者在学习动机和情感需求等方面的问题。学生动机和情感的突现性和不确定性要求教师具备“应急管理”能力。在“教育外包”图景中，传统的实体学校被数字化的学习网络所取代，学习者不再依赖教师安排学习活动。传统的教师会消失，而新型的“教师”将以教学专家、职业咨询师、技能市场分析师等形象出现。在“学校作为学习中心”图景中，学校教育呈现出综合性、试验性和文化多元的特征。联结的、动态的、开放的教育生态系统呼唤更为灵活的教育时空安排。教师将成为学习活动工程师（Engineer of Learning Activities）。通过渊博的专业知识、丰富的实践经验来诊断学习者的学习状况和需求，构建多样的专业知识网络，为学生提供个性化的解决方案，促进学生在认知、社会和情感三方面的发展。在“无边界学习”图景中，传统的实体学校将彻底消亡，不再有传统的专业教学人员。但专业教学人员的消失不代表 “教师”职能和“师—生”关系的消失。相反，每个个体都将成为知识的生产者和消费者。个人和机器都可以成为知识的分享者、传递者和“专家”。教师职能被泛化到每个个体身上。

（三）强化学习的自主权

报告在构建学习者维度的幻象时主要基于“强化知识学习的自主权”这一价值取向。报告首先构建了学习自主权的现实困境。报告指出，在传统的学校教育中，学习者的学习内容一方面受国家制定的统一课程标准和评价指标的限制，另一方面又要迎合经济社会和劳动力市场对人才的文凭、技能方面的需求。学生的学习活动则遵循一套固定的流程，在固定的时空间中以“教—学”的形式展开。继而，报告构想了学习自主权的理想未来。报告认为，个体的可塑性和多样性决定了个体学习需求的差异化和多元化。因此，未来教育将提供以学习者为中心的学习内容和学习方式，从而有效促进学习者学习。

围绕上述幻象，“学校教育扩展”图景提供了较为保守的设想。该图景认为，学校教育将仍在官僚体制下运作。也就是说，课程制定与学习评价的权力仍归政府所有。但是，在学习者满足既定课程要求时能够在一定范围内自主选择学习内容。“教育外包”图景则提供了更为激进的构想。在该图景中，市场化教育和私人化教育替代学校教育，“教育市场”蓬勃发展，各类教育服务和产品的供应层出不穷。在学习内容上，学习者能够享受 “私人订制”的学习任务，自主选择学习范围。在学习方式上，学习者能够“自定步调”，选择适合自己的学习平台、学习咨询服务等“教育产品”，自主规划学习的时空间。“学校作为学习中心”图景则借助连接学校、社区和社会，打通学科边界来充实学生的学习资源，扩充学习内容、增加学习途径；通过扩展学生在内容和方式上的选择范围和种类来加强学习自主权。同时，文凭社会对学习者自主权的限制将逐渐消解。“无边界学习”图景为强化学生学习自主权提供了技术设想。该图景认为，人工智能、虚拟现实和物联网将有力地支撑“个性化学习”和“泛在化学习”。在人工智能的帮助下，学习者能够获得个性化的学习解决方案。各类交互式设施、数字化服务、智能装备使学习活动能够随时随地进行。

（四）强调技术推动教育变革

“教育技术连接教育的当下和未来”是《回到教育的未来》报告的重要命题。相较于上述三种幻象，教育技术幻象所构建的现实基础是相当宽泛的，指向一切令人不满的教育状况，如僵化的课程模式、机械的教学方式、不公平的教育资源分配等等。同时，在教育技术幻象构建的未来中，技术能够彻底改变当前学校教育存在的僵局，开辟教育的新天地。报告承认，其提出的所有图景皆依赖于教育技术的支撑，技术是各种未来图景得以实现的基础。

在“学校教育扩展”图景中，“技术”主要指人工智能、虚拟现实、增加现实 （Augmented Reality）等新兴技术。在这些技术的加持下，混合式教学、学科融合，学习分析和面部识别得以在课堂上运用。学习者的学习状态和需求将被即时、准确地识别，为学生自我评估提供参照。在“教育外包”图景中，数字技术是学习的关键驱力，数字化社会成型。数字化学校和专业学习平台等带来了更为灵活和个性化的学习途径。在“学校作为学习中心”图景中，技术为教育生态圈的形成提供了基础。技术消解了传统学校的时空限制，向外桥接学校与社区，向内融通各个学科，联结各类教育空间，形成灵活的教育网络。“无边界学习”图景则完全由技术主导。在该图景中，物联网、智慧数字平台、交互型基础设施、虚拟现实使得泛在化学习（Ubiquitous Learning）成为可能，消解了正式学习和非正式学习的界限。技术发展彻底改变既有的教育模式，使任何人在任何时间、地点都可以进行学习成为可能。

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四、隐匿的“否认”：未来教育图景中被回避的价值张力

教育政策是关于价值的操作性陈述，政策的制定与执行总是指向特定价值取向的实现。①Ward S,Bagley C,Lumby J,et al.What Is ‘Policy’ And What Is ‘Policy Response’? An Illustrative Study of The Implementation of The Leadership Standards for Social Justice in Scotland[J].Educational Management,Administration and Leadership,2016,44(01): 43-56.教育政策社会学启发我们，教育政策包含着两个基本问题：谁的价值被承认？以及如何实现这些价值？②Ball S J.What Is Policy? 21 Years Later: Reflections on The Possibilities of Policy Research[J].Discourse: Studies in The Cultural Politics of Education,2015,36(03): 306-313.教育政策的非工具性分析要求我们进一步追问：谁的价值被“否认”了？如前述，“否认”是一个矛盾的过程，包括凸显和隐藏两个动作。借助“否认”这一概念工具，报告所回避的深层价值张力被揭露，③《回到教育的未来》报告似乎已经向我们展示了七组价值张力，分别是：（1）现代化的渐进式延续和颠覆性变革； （2）新目标与旧结构；（3）全球与本土；（4）创新与风险规避；（5）潜在与现实；（6）虚拟教学与实体教学； （7）学习与教育。分析发现，这七组矛盾是进一步思考实现未来教育图景的方式，是在图景视域下对未来教育的挑战和阻碍的构想，因此仍属于“幻象”的范畴。分别是：（1）教育公益性与私利性的张力；（2）教师“教书”技能和“育人”本职的张力；（3）学习者中心与教师中心的张力；（4）教育技术的工具价值与人文价值的张力。

（一）教育公益性和私利性的张力

在“社会力量参与教育”的幻象中，报告构想了复杂的伙伴关系和治理网络，主要包括政府力量和社会力量。其中，社会力量包括社区、家长、私营企业、教育服务供应商、工会、媒体、非政府组织、国际组织、研究人员等。这些力量可进一步细分为市场力量和社会组织力量。但分析发现，报告明显更强调市场力量，社会组织常常以市场的附庸形象出现。据此可以认为，报告所强调的社会力量主要指市场力量。报告所提倡的“社会力量参与教育”在本质上是将市场机制引入教育活动，借助市场的力量来扩充教育资源和激活教育治理模式。

在世界范围内，随着受教育人数的不断增多和终身学习理念的普及，公共教育资源难以满足庞大的教育需求。在此背景下，市场经济介入教育是必然选择。以竞争性和排他性为基本特征的市场逻辑在一定程度上能够激发底层活力，推动教育创新和发展。然而，市场逻辑的弊端也是非常明显的。如劳凯声指出，市场逻辑的特征是追求私人利益，即私利性。若任由私利性主导教育场域，教育就会沦为一门逐利的生意，与教育的公益性—谋求人类和社会公共福祉的目标背道而驰。①劳凯声.面临挑战的教育公益性 [J].教育研究,2003(02): 3-9.这在西方国家已有例证，教育市场化和私人化进一步扩大了教育不平等和社会不公平问题。可以看到，鼓励社会力量参与教育必须考虑教育公益性和私利性的矛盾与张力。

然而，报告却回避了教育公益性和私利性之间的矛盾，仅仅强调教育市场的正向功能，对教育市场化和私人化的潜在危害闭口不谈。在最为激进的“教育外包”和“无边界学习”两种图景中，报告甚至构想了“政府退位，市场全权”的教育服务和治理体系。教育事务完全由市场接手，政府仅承担底线性的监管和支援功能。即便在相对保守的“学校教育扩展”和“学校作为学习中心”图景中，报告也认为政府的控制力和影响力在未来教育体系中将会减弱。潜在的危险是，学习活动与人才培养将完全围绕劳动力市场的需求进行，教育活动成为经济社会的“奴仆”。

（二）教师的“教书”技能和“育人”本职的张力

在“教师职能顺应教育变化”的幻象中，报告构想了教师角色和地位在未来的可能变化。报告认为，未来教师之“变”取决于未来学校和学校教育的结构和组织形态之“变”，而未来学校和学校教育之“变”又取决于以人工智能为代表的未来数字技术发展之“变”。据此可以认为，报告对教师职能的未来构想主要强调了人工智能时代教师之“变”。

毋庸置疑，人工智能等技术的发展会为教师带来改变，这已经成为现实。例如，丰富的课程资源，交互式的教学设备，虚拟的学习平台和智能机器人等都在改变着教师的教学方式，重构着教师角色。一些发达地区已经尝试用人工智能来执行部分传统教师职能（如批改作业、课堂监控、学情分析等）。但我们也必须认识到，人工智能时代的教师依旧有着不可替代性。“人工智能虽然会改变中小学教师‘教书’技能，但无法改变教师‘育人’本能”。②伍海云,范涌峰.变与不变: 人工智能时代教师专业能力重构[J].教育评论,2020(02): 108-114.教师的育人本职是由教育的本质决定的，而教育的本质是促进个体生命发展的活动；只有作为自然人的教师才能够与学生进行心灵上的交往，促进学生的生命成长。③张务农,贾保先,曾强,常晟.“代具”还是“代替”?人工智能究竟能否取代人类教师的哲学省思[J].教师教育研究,2021,33(01): 14-21.在人工智能时代，教师要引导学生在人工智能世界里成长为自主、自立、自强和自由的人。①李政涛.当教师遇上人工智能……[J].人民教育,2017(Z3): 20-23.只有在育人本职的引导下，教学才能够从机械的技术性事务中摆脱出来，成为涵养生命发展的技艺。

（三）学习者中心与教师中心的张力

在“强化学习自主权”的幻象中，报告认为未来学生将在学习目标构建、学习内容安排、学习形式选择等方面享有更多自由。譬如，在“学校教育扩展”和“学校作为学习中心”图景中，教师不再指导学习，而是根据每个学生不同的学习动机和情感需求促进学生的自主学习。在“教育外包”和“无边界学习”图景中，学生的学习活动则近乎完全自主。学生自由安排学习事务，不受教师的干预。可以看到，报告主要构想了学习者中心的未来教育图景。

自20 世纪60年代“知识爆炸”概念被提出后，国际社会掀起以培养学生自主学习能力为首要目标的学习革命。②刘道玉.知识爆炸与学习的革命[J].黄河科技大学学报,1999(01): 1-6.学习者中心理念因与自主学习培养目标相契合而备受推崇。一般认为，“学习者中心”理念能够改变传统课堂教学中教师“满堂灌”，学生被动学习的境况，使学生免受教师的控制，保障学生的学习自主权。但学界也认识到，拥有学习自主权不等于拥有自主学习的倾向和能力。因此，学生自主学习仍离不开教师的指导。Zimmerman 就指出，学生自主学习需要教师引入不同的资源和干预措施来支持。③Zimmerman B J.Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview[J].Theory into Practice,2002,41(02): 64-70.尤其是对于中小学来说，学生自主学习能力的提高与教师的教学活动密不可分。④刘畅.学生自主学习探析 [J].教育研究,2014,35(07): 131-135+59.李子建和尹弘飚通过对香港学生的实证研究发现，在华人文化情境中，“教师中心”也能够促进学生的自主学习。⑤李子建,尹弘飚.课堂环境对香港学生自主学习的影响——兼论“教师中心”与“学生中心”之辨[J].北京大学教育评论,2010,8(01): 70-82+190.可以看到，在自主学习研究中，处理学生中心与教师中心的张力已成为共识。

反观《回到学校的未来》发现，报告仅仅强调了加强学生学习自主权，却忽视了需要教师介入培养学生自主学习倾向和能力的客观事实。不仅如此，在报告所呈现的未来图集中，教师从学习活动中抽离的程度越高，学生就越能自主学习。也就是说，报告认为学习者学习自主权大小与教师参与学习活动的程度呈现负相关。可见，报告单方面地强调了学习者中心理念，回避了“自主学习”议题下学习者中心与教师中心的矛盾和张力。潜在的危险是，制造并加剧了“教”与“学”关系的对立，反而不利于学生自主能力的生成。

（四）教育技术的工具价值与人文价值的张力

在“技术推进教育变革”的幻象中，报告认为，技术将融入教育实践，提升学习效益，促进学习目标完成。在报告中，技术推进教育变革的主要方式是重构学习资源和学习环境。报告构想，未来教育技术连通学校、社区与社会，连接本土与世界，构建互联共享的学习网络。学生拥有多样化的学习资源和获取渠道。同时，虚拟现实、增加现实 （Augmented Reality）等技术取代实体学校，成为新的教育活动载体，使学生能够随时随地学习。据此可以认为，报告所构建的“技术推进教育变革”幻象主要是基于技术作为外在工具的价值。

承认和重视教育技术的工具价值是无可厚非的。因为不论是从学理还是事实的角度看，技术对于教育都是外源性的，这是技术的工具价值所决定的。所谓工具价值，即表现为技术介入并辅助人类的生产实践活动。如Arthur 指出，技术总是实现人类目的的一种手段。①Arthur W B.The Nature of Technology: What It Is and How It Evolves[M].London: Allen Lane,2009: 11.然而，技术并不具备促进教育正向发展的自然属性。相反，对技术工具的不当理解和应用会混淆目的与手段，陷入工具主义，将技术置于教育之上，反而阻碍教育的发展。Cuban 在他的系列研究中就揭露了学校变革“深度接受科技，浅层改变教育”的尴尬境地。②Cuban L.Oversold and Underused: Computers in The Classroom[M].Cambridge,Mass,2001: 195.Cambridge,Ma: Harvard University Press,2001.; Cuban L.Reforming the Grammar of Schooling Again and Again [J].American Journal of Education,2020,126(04): 665-671.20 世纪80年代后兴起的教育技术哲学开始反思盛行的技术工具主义，强调以人文价值引导技术的工具价值。③孙碧.虚幻的愿景: “教育技术神话”批判研究五十年[J].比较教育研究,2021,43(12): 63-70.技术的人文价值指技术承载人的目的，或更具体地说，技术承载发展人、解放人的目的。④张宏.工具理性与价值理性的整合——教育技术发展的现实思考[J].教育研究,2016,37(11): 28-32+53.只有在坚持技术的人文关怀的前提下开发和利用技术的工具价值才能实现技术的“合人的目的性”的运用，促进教育的正向变革。可以看到， “技术促进教育变革”需要处理好教育技术的工具价值与人文价值之间的矛盾和张力。

然而，报告仅凸显了教育技术的工具价值，强调教育技术高度发展和广泛普及的重要性，忽视教育技术的运用需要人文价值的引导和规约。报告描绘了一个数字技术层层叠加，互为犄角的未来教育世界，却否认了作为工具的技术需要围绕教育目标来运用这一事实。可见，报告回避了“技术促进教育变革”这一愿景背后教育技术的工具价值和人文价值之间的矛盾和张力。

五、结语

基于非工具性分析路径，本文借助“幻象”和“否认”两个概念工具揭示了OECD《回到教育的未来》报告所凸显的价值取向和回避的价值矛盾与张力。具体来说，报告所构建的未来教育图景中交缠着四种价值取向，分别是重视社会力量参与教育、强调教师职能顺应教育变化、强化学习自主权、强调技术推进教育变革。研究还发现，报告在彰显上述价值取向的同时忽视了市场力量的弊端、教育的育人本质、自主学习中的教师角色、教育技术的人文向度等问题。在凸显与隐藏之间，报告回避了教育的公益性与私利性、教师的 “教书”技能和“育人”本职、学习者中心与教师中心、教育技术的工具价值与人文价值这四对价值矛盾与张力。

当前，“建设高质量教育体系”已成为我国未来一段时间内教育事业发展的基本导向。OECD 报告所强调的未来教育价值取向对我国教育的未来发展有一定启示。首先，高质量教育体系的建设需要健全学校家庭社会协同育人机制，在政府、学校、市场和社会组织的“共治”中谋求“善治”。①褚宏启.教育治理:以共治求善治[J].教育研究,2014,35(10): 4-11.报告所描绘的打破学校教育与社区、社会之间的藩篱，形成以学校为中心的教育治理和生态系统，为我国推进教育治理现代化，健全协同育人机制提供了参考。其次，高素质的教师队伍和高水平的教师教育体系既是建设高质量教育体系的基础，也是衡量高质量教育体系建设成效的标准。报告所构想的未来教师的资格认定将更加开放，人才来源更为多样，教学过程将更重视学生的学习动机和情感需求，这些都值得我国教师教育和教育人才培养体系构建借鉴。再次，“完善终身学习体系，建设学习型社会”不仅需要制度和资源保障，更在于激发学生的学习兴趣，提高主动学习能力，使学生拥有适应未知社会的能力。我国历次教育教学改革都强调使学生成为生活和学习的主人。报告所构想的为每个学生提供个性化的学习方案和环境，对我国建设“以学习者为中心的教育新生态”有一定参考价值。最后，“教育+互联网”已然成为我国教育发展的重要推力，但如何促进信息技术与教育教学的融合应用仍是需要深入研究的课题。报告提出的学习网络，学习活动工程师、无边界学习、混合学习、泛在化学习等理念为我国在技术驱动下变革学校组织形态、教师角色、学习活动形式等方面提供了可能的方向。