王芦英,朱伟强

我国颁布的系列教改政策强调:“坚决扭转片面应试教育倾向,重视改革育人方式,支持学生主动参与、自主探究,发展其高阶学习结果,旨在通过五育融合培养全面发展的人”。然而,“片面应试教育”仍旧存在,学生依然大量使用表面学习,它们是认知和技能学习结果的低阶部分,与之对应的高阶部分是深度学习。为贯彻我国教育改革理念,本研究对当前体育课程与教学中存在的突出问题进行归纳,对国内外深度学习的相关概念进行梳理,建构基础教育体育科目的深度学习概念框架,对于丰富深度学习相关理论,应对现实体育教学凸现的各种挑战具有重要的现实意义。

1 深度学习的实践推展意义及其概念演进

1.1 深度学习实践推展的现实意义

我国第8 次课程改革虽已推进20 余年,当前中小学体育课程与教学仍存在一些突出问题。第一,体育教学目标缺乏与课标的一致性[1];第二,中小学体育课程内容缺乏符合相应学段学生需求的系统性;第三,内容组织缺乏精心设计,难以吸引学生。调查显示近三成中小学生不喜欢体育教师或教学方式,四成以上对体育课缺乏兴趣[2];第四,以鉴别功能为主的评价降低学生参与体育的自信与欲望,中小学生缺乏主动参与运动的自觉性[3];第五,教师与学生的人际关系欠佳不利于引发体育深度学习。

以上内容构成了体育课程的系统性问题。它的解决亦需系统理论支撑。以往体育教学改革多由国家教育部发起,对学生而言也是一种外部改革要求。而深度学习引发的变革与传统教学改革存在本质差异。深度学习要求教学能够引发学生主动并全情参与连续、系统且深入的学习活动,它是一种学生由内而外自发、自愿、自主参与的复杂过程,以及因参与所引发的身心全面而持久改变的结果。因而,深度学习不仅是一种学习方式,更是一种指引师生展开有意义教与学的系统理论。体育深度学习充分利用其核心要素提高学生的学习驱力,引发并推进更深层次学习,旨在发展他们的体育核心素养,形成终身锻炼习惯。因此,深度学习在体育教学中的实践推展具有重要的现实意义。

1.2 深度学习概念的发轫与演进

20 世纪70 年代,马顿(Marton)和萨尔乔(SäLJö)提出了“深度水平加工”(deep-level processing)和“表面水平加工”(surface-level processing)[4]。采用前者的学生关注阅读材料欲表达的内容,而使用后者的学生关注文本符号本身。最初的界定具有鲜明的信息加工理论特色。之后,随着“深度学习”术语的确定,不同学者和机构对其做出各异界定。1979 年,比格斯(Biggs)指出深度学习关注高水平或主动的认知加工,而表面学习对应低水平认知加工[5]。1997年,比蒂(Beattic)、柯林斯(Collins)等提出深度学习是为理解而学,强调批判性的理解、与先前知识和经验的连接以及逻辑关系和结论的证据[6]。该界定具有一定的建构主义学习理论特色。1999 年,布兰福德(Bransfad)、布朗(Brown)等认为“校内学习的最终目的是从学校到日常生活的迁移”,而理解对于迁移至关重要,能促进学生灵活提取相关知识去解决不同情境中不同类型的新问题。[7]

2012 年美国研究委员会(National Research Counal,简称NRC)界定深度学习为培养迁移的过程[8]。而威廉和弗洛拉·休利特基金会(简称WFHF)认为深度学习是学生必备的系列能力:掌握核心学术内容、批判性思维和解决问题的能力、有效沟通、团队合作能力、学会如何学习及学术思维。2014 年,美国研究协会(简称AIR)融合了前两种概念的关键特征,形成了深度学习在认知、人际和自我三大领域中6种能力框架,界定其为更加深入理解核心学术内容,将该理解运用于新问题和新情况的能力,以及人际交往技能和自控能力等系列能力的一种结合。综上所述,不同学者或机构对深度学习概念的界定存在差异,这种差异在不同层面反映各异。个体层面,反映出不同学者持有各异的学习观;时空层面,表现为不同时期拥有不同时代烙印的主流学习理论;社会层面,折射出社会与劳动力市场对人才需求的演变。

1.3 国内体育深度学习概念界定的特征

文章通过梳理,归纳出国内对体育深度学习概念的界定有如下特点:首先,均是基于深度学习的过程观来界定,而深度学习本身既有过程也有结果两种涵义;其次,虽在体育学科的话语体系中界定深度学习,却未突出体育显著有别于其他学科的独有特质,也未能准确把握深度学习有别于传统体育学习的核心要素;再次,这些概念过于抽象,其实际价值远远低于理论价值,阻碍教师准确掌握学生参与深度学习的情况,及有效实施深度教学[9]。因此,关注并探究有效应用于实践的体育深度学习操作性定义,对于实践推展尤为关键。本研究认为建构体育深度学习概念框架已迫在眉睫,旨在为促进深度学习激发体育在教学实践中的内在育人价值和功能提供理论指导与支撑。

2 体育深度学习的概念及结构要素

2.1 体育深度学习概念的界定

本研究认为体育是教育系统中以发展身体、促进健康为主的教育活动。全面发展观下的体育深度学习亦要突出“育全人”功能,而非仅仅“育体”。依据对深度学习概念的系统梳理,结合体育学科特点,本研究提出体育深度学习的操作性定义:在体育教育领域中,个体或小组成员因基于关键且系统的体育及其相关知识和意义的理解,乐于持续参与大量以多种类型身体活动为主的刻意练习,同时深入反思、有效反馈、形成决策并应用于学习和生活等,从而获得连续且复杂的经验,所引发身心全面、持久和深层的适应性变化。体育深度学习的维度与核心指标依据其操作性定义的结构与要素来确定与选择。以下将对确定的维度与选择的指标从重要性和现实意义等方面做出理论论证。

2.2 体育深度学习维度的确定

学习本质上是学生因经验引发的身心和能力较持久的变化,它有两个关键要素:经验与变化。前者涉及泰勒提出的“学习经验的选择”与“学习经验的组织”[10],对应课程四要素中的“内容”与“实施”,而学生旨在发展的连续性经验[11]是通过杜威“做中学”理论实质上关注的“持续参与”来实现的。毕竟,不参与,学习就无从发生[12]。后者涉及因参与学习获得的连续性经验所引发的结果——个体行为、心理倾向和能力等较持久的变化。据此,研究者将体育深度学习划分为参与和结果两个维度。

“三位一体”脑模型[13]、“具身认知”“做中学”“有意义学习”等多学科理论均支持同一种观点:学习,尤其是深度学习,绝非只是认知或身体等单一维度的参与,更是个体认知、身体、情感三个维度信息和能量的协同,及与外部环境的复杂交互过程[14]。由于学生在参与体育活动时,通常其身体参与和情感变化相伴相生、难以分割,本研究将身体和情感参与合并为一个子维度“身心参与”。此外,学校的学习多以提高分数为宗旨的个体学习为主,使学生“竞争”的行为模式成为主流,导致他们缺乏合作的意识和能力。然而,合作能力被认为是满足未来社会需求的关键能力[8]。体育的集体项目如篮、排、足等需要个体间的协同互助、默契配合以实现团队赢球目的,合作学习尤其适合体育集体项目学习。教育只有为学生提供合作学习的机会,才能培养出他们的协同作业、有效沟通等有利于应对未来挑战的关键能力。故而将以合作为指标的“交互式参与”作为一个子维度。最终,参与维度包括身心参与、认知参与、交互式参与和深度结果4 个子维度。

2.3 体育深度学习核心指标的选择

2.3.1 身心参与子维度的核心指标

具身认知理论指出认知很大程度上依赖于身体参与活动所产生的经验,而缺少身体参与的知识学习势必会阻碍学生认知学习结果高阶部分的达成。体育学习恰恰相反,学生常常是身体参与其中,但“颈部以上”过分懈怠、缺乏足够的思考,他们按老师要求“认真练习”——只是照做、缺少反思,因而收效甚微。这种“零学习”或“机械练习”在体育课堂上很常见。安德斯·艾利克森的“刻意练习”法则对这种低效的“机械练习”提出了挑战。学生有必要在练习中运用“三个F”——专注(focus)、反馈(feedback)、纠正(fix it)[15],帮助自己有效分析并及时发现问题,探索多种方法解决,高效发展运动技能。因此,刻意练习是身心参与子维度的一个关键指标。

然而,身体参与和情感变化联系紧密、难以分割。伴随着身体参与练习中,学生的情感也发生即时变化,或开心、愉悦、兴奋,亦或困惑、无助、厌烦等。这些情感体验反过来又对学生的学习行为产生较大影响。德梅洛等提出的情感动态模型描绘出情感对学生学习行为的影响力。当学生遇到僵局感到“困惑”时,若持续努力解决问题后将产生“愉悦”“上瘾”等心流状态的情感体验,而如果持续遭受失败后无助将引发“无聊”感,导致“脱离”[16]。“困惑”[17]可被视为判断深度学习是否即将到来的一个关键情感指标。而“愉悦感”则是基于情感的奖励系统运作的结果,是学生通过努力克服困难后获得的积极情感体验,将推动学生持续投入当下的学习[18]。因此,本研究将刻意练习、愉悦和困惑作为身心参与子维度的3 个核心指标。

2.3.2 认知参与子维度的核心指标

当学生遇到困惑,想要解惑进而达成目标时,高阶认知的参与尤为重要。体育课堂上,或许多数学生习惯按老师要求独自展开相对缺乏指导的练习。但是,他们能否主动理解、有效反思、发现问题并正确决策,对持续提高自身的运动表现尤为关键。哈蒂将学习过程中的理解视为从观念走向知识建构的桥梁,也是知识建构的前提。理解是学习的一个最基本模式。而反思是国内外学者广泛关注与研究的一个能深化深度学习的关键要素[18]。学生于反思中理解学习的意义,并发现问题,而做出正确的决策对于解决问题尤其关键。

决策力是高级思维功能的体现[13],对人类生存与发展至关重要。拥有良好决策力的个体能够节省自己的精神资源,增强自我控制能力[18]。施吕特尔等学者在社会生态理论下构建了个人决策的人类行为模型,他们认为个体在外部环境事件的刺激下,通过感知外部刺激,评估并可能更新个体的目标、需求、价值、知识等状态或条件,影响感知到的行为选择,进而确定满足条件的选择,做出选择并付诸行动,从而改变外部环境事件[19]。对于体育的运动技能学习,决策力尤为重要。正如特里 麦克莫里斯所言:“整个技能通过技术和决策来体现”[20]。因此,本研究将理解、反思和决策作为认知参与子维度的3 个核心指标。

2.3.3 交互式参与子维度的核心指标

交互式参与子维度主要涉及合作学习。合作学习能够为学生提供直接与外部环境进行信息和能量交换的机会,而脑科学相关理论认为,这种非“独处”的交互学习引发的直接经验对改变学生的大脑结构和增强大脑功能非常重要[21]。合作学习与体育集体项目学习的合作需求契合度较高,非常适宜在体育学习中使用。然而遗憾的是,合作在以往深度学习的测评工具中鲜有涉及。有鉴于此,将合作作为交互式参与子维度的核心指标。

2.3.4 深度结果子维度的核心指标

深度学习结果涉及的要素较多,依据研究需要只关注三个核心要素。学习旨在促进学生灵活运用所学知能解决学习和实际生活中的复杂问题,体育学习意在促进个体身心的健康发展。所以,将应用作为体育深度学习核心结果之一是适切的。迁移是有意义学习的标志,教育最重要的目的之一是促进学习的迁移。亨特也建议教师“为迁移而教”,旨在使学生的学习发生迁移[22]。最后,创造力是最高层次上的高阶思维能力[23]。相较我国原来经济发展的模仿追赶阶段,创造力在现今创新驱动阶段显得至关重要[24]。因此,本研究将迁移、应用和创造作为深度结果子维度的核心指标。

3 体育深度学习概念框架的形成、解读与实践展望

3.1 体育深度学习概念框架的形成

本研究基于多学科相关理论,依据体育深度学习的概念,形成了体育深度学习概念的结构框架。该框架关注那些能促进有效体育教学,有利于辅助解决教学突出问题的重要要素。理查德·保罗认为,对问题进行思考时,我们通常并未意识到最重要的信息,常常被无关紧要的信息困扰,然而“重要性”是对思维进行评价的一个关键标准[25]。此外,“帕累托原则”亦称“80-20 法则”,也认为在学习新技能时专注并掌握最重要的20%,可成功应对剩余80% 的状况[26]。有鉴于此,本研究最终确立起体育深度学习的概念框架(见表1)。

表1 体育深度学习的概念框架Table 1 Conceptual framework of deep learning inphysical education

3.2 体育深度学习的概念框架

参与和结果紧密联系、互相促进。学生唯有参与体育深度学习,才能获得深度结果。反过来,深度结果又进一步提高学生多维参与程度。在参与和结果这个彼此促进、循环往复的动态发展过程中,体育核心素养得以逐步提升(见图1)。

图1 体育深度学习概念的结构要素关系Figure 1 Relationship diagram of structural elements of sports deep learning concept

体育深度学习的开始源于学生的困惑,没有困惑、缺乏思考的大量机械练习是徒劳的。加涅认为当学生的练习缺乏提高技术的目的和“反馈”信息时,学习或动作行为重复,“其效果实质上为零”[27]。困惑在深度学习中具有中心作用[16]。当学生面对教师精心设计的具有适宜挑战性、连续性的系列体育学习任务时,困惑油然而生。为完成这一系列学习任务,学生个体或与同伴一起充分调动身体、认知及情感参与,展开基于理解的刻意练习并持续反思,对发现的问题提出若干解决方案,通过讨论、评估等选择出最佳方案,付诸行动,进而完成任务。伴随每一次问题解决,学生收获愉悦感。愉悦的情感体验将推动个体持续参与到后续的系列任务中去。学生因参与学习任务获得具有连续性和复杂性的经验,引发体育核心素养的不断提升。镶嵌于体育核心素养较高层次的体育深度学习结果,在核心素养不断提升过程中逐步得以实现。

3.3 体育深度学习的理念与案例阐释

尽管新课改推行已20 余年,体育课程与教学中的问题依然存在,前述梳理出5 个突出问题。究其原因,新课改在实施过程中始终难以摆脱传统体育教学模式的桎梏,导致体育教学存在的系统性问题难以解决。此外,由于体育教师对新课改精神与内容未准确把握,以致体育课程的目标模糊、内容混乱等问题出现。因此,本研究将体育深度学习与传统体育学习从课程观、学习内容等8 个方面进行比较(见表2),有利于更加全面、深入、系统地理解体育深度学习。

表2 体育深度学习与传统体育学习的差异Table 2 Differences between sports deep learning and traditional sports learning

体育深度学习能有效解决体育课程凸显的5 个问题。课程观从单一的以科目为中心,转变为以科目、以学生和以问题为中心三种课程观的融合,课程观的转变能够改变师生的人际关系,唤醒学生参与体育的内部动机。学习内容从单一技能或体能学习过渡到遵循动作学习与控制原理及学生身心发展规律的运动模式与跨学科体育相关知识和技能的综合学习。学生能够在掌握各种运动模式的基础上使多种类型运动技能的学习事半功倍,同时跨学科综合知能的学习提高学生解决现实体育问题的能力,深化他们对体育学习意义的认识,进一步强化其内部动机。学习方式从单调的运动技能部分到整体学习,转变为经由教师精心设计的整合了跨学科知能、具有适宜挑战性、复杂的系列体育学习任务的学习。这对于驱动学生投入学习至关重要。针对挑战性任务,体育教师可先为学生提供“先行组织者”联结新内容的要素与已有知能结构中相关要素,帮助学生建立起有意义的知能框架;之后,学生在该知能框架下学习新内容,进一步明确新、旧内容间的关系,逐步将新内容纳入已有知能结构中;这一综合的知识和技能结构有利于学生有效解决复杂体育学习任务中的各种问题,促进学生在执行任务过程中不断完善知能结构。体育教师利用精心设计的任务使学生经历复杂的学习过程,获得复杂的经验,进而引发身心全面而持久的变化,从而使体育核心素养的发展得以贯彻落实。课程原理从单一方向的线性推进终止于旨在鉴别的评价,转变为旨在促进学习的评价信息被反馈给学习全过程,进而依据反馈对整个学习过程进行改进,从而不断缩小学生实际学习结果与预期学习结果(目标)之间的差距。

综上所述,体育深度学习的有效落实不仅能解决体育课程中存在的突出问题,还能使已经死气沉沉、缺乏生机活力的体育课变得包容系统,焕发新生机。

3.4 体育深度学习概念框架下的体育课目标图景

以往的体育课对学生课外参与体育锻炼几乎没有产生任何推动力。如大部分各年龄段学生一到寒暑假便终止任何运动,缺乏连续性和衔接性的运动对于体质健康的改善是短暂的,甚至有害的。在体育深度学习概念框架下,学生:

第一,有意愿、有兴趣。学生愿意参与课内体育活动,也有兴趣参与课外体育锻炼。

第二,有需求、有动力。学生了解到体育对自身全面发展,以及使自己与他人和社会建立起更为紧密联结所具有的深远意义;同时能够在具有适宜挑战性学习任务的驱动下主动投入体育学习,获得丰富且复杂的体验。

第三,有知识。学生明确体育与生活存在怎样紧密的联系,掌握体育运动相关原理,清楚体育与其他学科如何密切关联来影响自身以及社会的发展等,以使自己具有科学锻炼的系统知识基础。

第四,有方法。学会各种科学锻炼方法与学习多种类型运动技能方法,以使自己拥有科学解决体育相关问题的工具。

第五,有能力。具有在现实生活中综合运用体育及其相关学科知能,解决自己与他人身心健康相关复杂问题的能力。

第六,有行动。具有自主持续参与课外体育锻炼的行为,能制定适合自己的健身计划,科学实时监控锻炼情况,不断完善计划以更好促进身心全面发展;同时还能带动亲人、朋友一起锻炼,帮助他们形成持续科学锻炼的能力与习惯。

第七,有道德。体育教师在教学中主动渗透德育内容,使学生具有规则意识、拼搏精神、互助行为、责任心和集体荣誉感等,成为在日常学习和生活中能表现出优秀道德品质的人。

总之,体育课只有回归“育人”本质,才能帮助学生培养出终身锻炼的意识和习惯,成为“七有”优秀青少年。

4 结论

为探寻有效解决当前我国体育课面临突出问题的新路径,本研究梳理了深度学习概念的演进,提出了体育深度学习的操作性定义,并从参与和结果两个方面的身心参与、认知参与、交互式参与和深度结果4 个子维度构建并解读了体育深度学习概念框架,为体育深度学习在教学实践中的推展提供理论依据。下一步将依据该概念框架,结合体育教学现存突出问题,编制体育深度学习量表,以期促进体育深度学习理论对深度教学实践的指导,激发体育学科“育全人”特有功能的充分发挥。