钱雯

读写结合是行之有效的语文教学方法，但是，有些教师只是让学生简单地仿写课文中的句段，对提高学生的表达能力帮助不大。这就要求教师引导学生抓住读与写之间存在的内在一致性，努力建构“读写融合”的实践策略，以教材文本为依托，创设情境，使学生实现由读到写的互相交融与共生，让学生主动在读中得法又有效运用于写作实践中，真正做到读写有机融合。

文本中有很多留白，这样的留白从写作的角度看是恰当的、必要的；但从阅读的角度看，就需要学生借助想象并结合生活经验进行补白，把简练的地方变得很具体，把含蓄的地方变得很清楚，把省略的表达变得很完整。

如教学《牛郎织女》一课，课文所在单元的语文要素学习目标有“了解课文内容，创造性地复述故事”，这种创造性复述就是在文本中寻找有留白的地方，借助想象来完成。如课文第4自然段有这样的描写——他常常把看见的、听见的事告诉牛，有时候跟它商量一些事……很显然，牛郎每天看见的、听见的事应该不算少，还有牛郎会与牛商量什么事，这些课文中没有具体写出来，就属于留白。教师抓住这样的留白点，引导学生想象并写出牛郎会告诉牛哪些看见的、听见的事，会与牛商量哪些事。值得注意的是，对学生的想象补白，在学生互相交流后，教师需要引导学生讨论与斟酌，哪些想象内容是比较合适的。

推测是学生在阅读中经常运用的策略。当然，学生在学习一篇课文时，有时会在一些关键的地方停下来，如情节的转折处等，目的是以自己的理解，对课文中出现的多种可能来一番推测。教师要善于抓住这样的教学契机，引导学生依托课文内容，融入生活经验，充分发挥想象力，去改写、创编文本以外的故事。

如课文《麻雀》的结尾是“我急忙唤回我的猎狗，带着它走开了”。课文的主要内容是写老麻雀不顾一切救遇到危险的小麻雀，这樣的结尾是否说明小麻雀真正得救了呢？显然这就是文本留下的一种悬念，教师可以组织学生根据文本内容进行大胆推测，想象另外的结果来。有的学生推测：猎人走出几步回过头来，看着地上的小麻雀想，一会儿要是再来一只野猫，小麻雀可能就没有这么好运气了。于是，他回到小麻雀身边，不顾老麻雀的惊叫，伸手将小麻雀抓住，再慢慢地爬上白桦树，把小麻雀送回窝里。有的学生推测，一会儿，过来了一个小男孩，他远远地看见老麻雀在叫个不停，走近了看见有只还不会飞的小麻雀落在地上。他一直想养一只小鸟，急忙走上前，把小麻雀捧在手中往回走，老麻雀一路追着他尖叫……对于学生给出的不同推测，只要言之有理，教师都要肯定，意在鼓励学生大胆想象并把想象结果写下来。

披文入情是学生在阅读中感悟作者寄托在字里行间的思想感情的常态，学生每每读到课文中的动情处，总会产生情感共鸣。此时，教师要引导学生顺着情感的态势，选择最能体现情感共鸣的语言，直接记录或呈现自己在阅读瞬间激发的真情实感。

比如，教学《慈母情深》一课，课文写到“我”进入母亲工作的街道小厂，看见母亲为了挣钱辛苦劳作。在“我”要钱买长篇小说时，她不听别人的劝阻，还以“我挺高兴他爱看书”为由给了“我”不知付出多少辛苦才挣来的一元五角钱。作者在此处用“我鼻子一酸”来表达自己的情感，每一个懂得母爱的学生读到此处，都会感同身受，心中涌起对母亲的感激之情。教师要抓住这样的动情点，让学生从中感悟“我”为什么会“鼻子一酸”，再联想自己生活经历中曾经有过的对母亲的付出有感悟的“鼻子一酸”的类似情形，写下当时的情况。

总之，在读写融合教学中，教师不应满足于学生对文本句段的简单仿写，而需要在会文会意中追求有创意性的表达，不仅使学生加深对文本的理解，而且使学生的表达能力获得质的提升。