徐伟 丁晓茜

摘  要：改革开放以来，我国学校心理健康教育模式经历了孕育与准备、初创与整合、成长与发展三个阶段，由最初的科学化、专业化到本土化、系统化转变为规范化、社会化状态。新时代学校心理健康教育以马克思主义理论为指导，以学科定位为演进基础不断改变着整体面貌，未来将努力实现与思想政治教育的深度融合，进一步彰显我国学校心理健康教育的特色。

关键词：改革开放新时期;心理健康教育模式;创新发展;未来路向

中图分类号：G641    文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2022）01-052-07

自改革开放以来，我国学校（包括小学、中学、大中专院校等）心理健康教育经历了从无到有、从有向优的渐进历程，形成了独具特色、系统化的心理健康教育理论与实践模式。从模式运行来看，其既受到西方心理健康教育研究范式、理论依据、价值取向等的影响，又呈现出我国心理健康教育在工作目标、研究内容、工作形式等方面独有的特点。从实践效果看，其既有始于内在召唤、顺应时代要求而形成的优势，也有受现实条件束缚而不得不面临的困境。在社会意识、政策导向、文化碰撞、内生动力等各种力量的形塑下，大体经历了孕育与准备（1978～1999年）、初创与整合（2000～2010）、成长与发展三个阶段（2011至今）[1]，其主旋律也由空前繁荣下的个体关照，理性思考下的组织建构，转变为全面提升的社会服务状态。梳理心理健康教育的时代特点，研究心理健康教育的历史演变，能够为新时代高校心理健康教育的创新发展提供基础。

一、心理健康教育在孕育、准备阶段的样态

1.“医学为主 心理学为辅”定位下的学校心理健康教育特点

学校心理健康教育缘于“咨询心理学”，产生于19世纪末20世纪初处于工业化、城市化加速发展期的美国。这一时期正值激烈的社会变革，大量学生表现出各类心理健康问题。心理学工作者奔走于校园，企图通过心理咨询来解决学生的精神或心理困惑。在此期间，心理学工作者积累了大量关于心理评估、临床诊断、心理辅导等一系列经验，逐步形成了相对系统的知识体系，产生“医学为主 心理学为辅”的最初样态。[2]借鉴美国的模式，1982年，我国第一所独立的心理健康教育机构——北京师范大学心理测量与咨询服务中心应需而生。至此，各地方学校相继成立心理咨询机构，并对大学生出现的入学适应、人际关系、学习障碍等问题进行认知上的疏导、情绪上的调节、行为上的干预，进而呈现出这一阶段的特点。

一是政策的宏观性。在早期的政策文件中，“心理健康教育”并非单独表述，而是被包涵在德育中。最早关于“心理健康教育”一词的正式文件提出是在1994年由中共中央、国务院发布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质”。1995年11月，国家教委颁布《中国普通高等学校德育大纲》，把心理健康教育列为德育内容的同时，也对高校心理健康教育的内容（心理健康知识教育、个性心理品质教育、心理调适能力培养）进行了界定。与之相呼应，1998年3月由教育部发布的《中小学德育工作规程》中，心理健康教育采用心理品质教育来表述，并通过思想品德课程得以实现。1999年8月，教育部颁布《关于加强中小学心理健康的若干意见》，就心理健康教育目的、途径等内容进行细化，进一步厘清德育与心理健康教育的关系，心理健康教育开始从德育中分离出来，心理健康教育的专业性成为可能。

二是理论依赖引进，凸显西方元素。囿于我国心理咨询理论的“贫瘠”，我们采用了直接引用西方心理理论的方式来指导实践。这样做的好处是节省了大量时间，缩短了中西方差距。当然，这一时期我国学者也在初步尝试创立本土的心理学理论，但这些理论的影响十分有限。同时，很多学者意识到在“医学为主 心理学为辅”定位下的心理健康教育缺少文化因素。所谓以医学为主定位上的心理健康教育本质上指向的是个体的生物性，在治疗伦理上自然要求不高。

三是民众热情高，心理效用差。心理咨询作为“新生事物”，得到了新闻媒体的空前关注。然而，媒体这种仅凭单纯心理量表及其解释给人们带来的只是心理现象的描述，虽方便“推广”，但对于此后应做的工作却无法进行有效开展。结果是，心理测量服务热潮没能持续多久便逐渐降温。[3]大量心理评估量表的使用也呈现出消极的倾向，即以“以医学为主 心理学为辅”为定位的心理健康教育的学理基础是病理学，从而使社会大众产生对心理学工作者“没病找病”认知的尴尬局面。

2.“医学为主 心理学为辅”定位下的心理健康教育优点与局限

这一阶段学校的心理健康教育逐渐向科学化、专业化方向发展，并呈现出以下优点：一是作为一种自下而上的社会实践，心理健康教育工作表现出强大的内生动力，带有“准运动式”特点;二是心理量表的大量运用使心理学“空前繁荣”，心理健康教育的科学化、专业化得到社会认可;三是引进西方很多心理学理論，并迅速进入社会实践，从而形成理论与实践的双向循环;四是以病理心理学为学理基础的心理健康教育更易被来访者所接受，“心病还需心药医”等思想观念深入人心，心理健康教育发挥出补救性功能。当然，这一阶段的心理健康教育也存在缺乏稳定性、系统性问题，主要为：一是政府和教育部门在心理健康教育中的作用体现并不明显，更多作为参与者，主导性地位体现不足;二是学校心理健康教育更多的是非正式课程和活动性的教育培训;三是基本依赖西方理论来指导实践，本土文化因素考量不足;四是非专业人员从事心理健康教育居多，缺乏专业人才。

二、心理健康教育在初创、整合阶段的状况

很多研究者深感于此前心理健康教育理论的“水土不服”与实践的消极倾向，提出了心理健康教育本土化、系统化命题。中国传统文化蕴含着古老、深厚的心理学教育思想元素，这时不断被挖掘，并与已有的心理学知识“嫁接”，形成了新的思想观点与心理学理论。与此同时，积极心理学以锐不可当之势迅猛发展，使心理健康教育演化出新的活力。这一阶段，学校心理健康教育有了一定的实践基础，总体上表现出国家政策系统化、理论本土化等特点。学校心理健康教育以“心理学为主，医学与教育学为辅”为定位，以本土化、制度化为努力方向，开展心理疏导与干预活动。

1.“心理学为主，医学与教育学为辅”定位下的心理健康教育特点

心理学的使命是研究消极心理，治疗人的精神或心理疾患，致力于使人类生活得更加丰富充实和有意义。21世纪，马丁·塞里格曼等人对心理学进行系统审思后，认为心理学者用于消极心理治疗这一使命的精力过多，导致其他两个使命常常被忽视。他们宣告积极心理学的诞生，并着手心理学理念的转向。[4]受此影响，我国学校心理健康教育在取向上也发生深刻变化。学校心理健康教育的学理基础由原来的病理学方向向积极心理学转变。与此同时，国内一些心理学研究者意识到心理学研究中文化意蕴的重要价值，着手构建本土化心理学理论，进而呈现出这一阶段的特点。

一是国家政策系统化。进入 21 世纪，随着心理学、生物学、教育学、社会学等领域的大发展，研究者对不同阶段个体心理过程的研究不断增多，整体上推进了心理健康教育政策的系统化、内容精细化和要求具体化。2001年3月，心理健康教育寫入《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》，至此，但凡涉及教育发展、改革等内容，心理健康教育都占有一席之地，心理健康教育跃升到了空前高度。2002年教育部相继出台了《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》《中小学心理健康教育指导纲要》两部纲领性文件，进一步明确了大中小学心理健康教育工作的基本原则、目标任务、主要内容、途径方法以及保障措施等。为了促进职业院校心理健康教育的发展，教育部于2004年又发布了《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》，从而使学校各教育阶段都有了具体的行动指南。可以说，大中小学心理健康教育实施纲要的制定使心理健康教育工作进一步具体化。

二是心理学理论注重本土化。由中国就业培训技术指导中心、中国心理卫生协会组织编写的《心理咨询师（基础知识）》书籍中介绍了四种具有鲜明时代特征的西方心理学理论——精神分析、行为主义、认知心理学、人本主义[5]，这些理论至今仍对我国心理健康教育产生重要影响。但也有学者认为这些西方理论存在着一定不足。如精神分析心理学看到了人的潜意识结构、早期成长经历等心理现象，却长期固守在精神动力观、泛性论的套子中，形成了封闭的理论体系;行为主义以动物为研究对象，忽视了人的思想或意识的独特性。[6]需要强调的是，心理学理论与技术的本土化强调放弃全盘西化的作法，选择性地吸收其精华，重视心理健康的文化意蕴，避免陷入文化本位主义的境地，[7]这是我国心理健康教育的重大进步。

三是心理学理念的积极性。积极心理学的问世使人们从病理心理学转移出来，投向以发展心理学为学理的心理健康教育。发展心理学强调个体发展的心理发展阶段性与连续性。阶段性是以心理社会性发展理论为基础，强调人的心理发展特点的重要性;连续性是以社会心理学的生态系统理论为基础，强调各因素在协同育人中的重要作用。[8]发展心理学强调个体心理内在逻辑的遵循，是积极心理学的终极旨归。尽管如此，积极心理学的问世并没有从根本上转变学校心理健康教育的消极倾向，但却呈现了学校心理健康教育“去医学化”的趋向，直至《中华人民共和国精神卫生法》正式颁布，心理健康教育的医学模式才成为历史。

2.“心理学为主，医学与教育学为辅”定位下的心理健康教育优点与局限

这一阶段学校心理健康教育在科学化、专业化基础上逐渐向本土化、系统化方向延伸，并呈现出以下优点：一是“医学-心理学”定位下的心理健康教育“类运动式”的特点在实践中得以“冷却”，并在定位上进行了修正，教育学加入其中，心理健康教育走向规范;二是积极心理学的问世纠正了原有的消极倾向，学校心理健康教育由原来的补救式向发展式过渡;三是将心理学理论本土化，但西方心理学的理论仍居核心地位[9];四是心理健康教育开始进行职业化发展，有着良好专业训练的基层心理教师大量涌现。当然，这一阶段的心理健康教育也缺乏全局化、规范性：一是政府和教育部门在心理健康教育中的作用不明显;二是学校心理健康教育全面性受限。基于旧有的心理健康教育状况，学校领导对心理健康教育不够重视;三是基于本土文化的心理健康教育理论与技术虽已推广，但整体影响力有限。

三、心理健康教育成长、发展阶段的样态

学校心理健康教育在个体关照、组织建设的历程中逐渐由强调科学性、专业化特征向突出本土化、系统化方向努力。至此，学校心理健康教育与社会紧密相联，并迅速上升为社会服务层面，进入成长与发展阶段。这一阶段，《中华人民共和国精神卫生法》正式颁布，学校的心理健康教育“根除”了医学模式，修正为“心理学与教育学相结合”的定位。这一阶段，学校心理健康教育不断趋于成熟，总体上表现出政策形成体系、定位愈加清晰、服务关注伦理等特点。学校心理健康教育以规范化、社会化为努力方向，开展心理服务工作。

1.“心理学为主，医学与教育学为辅”定位下的心理健康教育特点

一是国家政策形成体系。这一阶段的心理健康教育不仅在政策上、制度上得以完善，形成了国家政策体系，同时，心理健康教育已经跃升到了国家战略层面。《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》《“健康中国2030”规划纲要》《关于加强心理健康教育服务的指导意见》等国家政策文件都强调心理健康教育的重要意义、目标任务、实践路径等。与此同时，大中小学校心理健康教育指导纲要也在不断细化，甚至出现了《中小学心理辅导室建设指南》等具体可操作性的文件，使心理健康教育政策既有宏观方面的理论指导，也有微观层面的操作标准。

二是学科定位明朗清晰。这一阶段的心理健康教育以个体的心理群体适应与发展为基础，注重个体心理结构的演化过程，强调研究范式的适时转变，并通过上升的社会服务意识，引导人们以科学的方式追求幸福生活。对心理品质的培养，对心理健康的维护以及对个人、社会生活质量的关注与提升，成为心理健康教育的基本内涵。[10]在此基础上，心理健康教育学这一新的学科正在酝酿，从而一改长期以来只有心理健康教育者，没有心理学学科的尴尬局面。心理健康教育学将以基础研究为主的心理学与以应用研究为主的教育学深度交叉融合，催生出大量富有建树的研究成果，促进了学校心理健康教育的大发展。[11]

三是咨询服务关注伦理。作为一种思考生活的基础理论，哲学从诞生之日起，就对个体的精神生活进行关照。哲学的两项重要议题是“是什么”“应该是什么”，前者以现实实践为基础，呈现、表征、重构现实生活世界的客观性内容，也就是置身于生活世界的个体如何在与社会的互动过程中形成自己独特的存在，这带有心理学研究的色彩;后者强调与社会的互动过程中，表达与渗透“最好怎样”的主观意向性，这带有伦理研究的色彩。[12]这里“最好怎样”至少包涵两个向度：一是个体预期目标的实现，即可以怎么做;二是个体生活世界的禁忌，即不可以怎样做。《中国心理学会临床与咨询心理学伦理守则》等的发布通过“不可以怎样做”来强化心理健康教育的规范性，从而使心理学工作者明确了底线约束。[13]

2.“心理学与教育学相结合”定位下的心理健康教育优点与局限

这一阶段学校的心理健康教育在科学化、专业化、本土化、系统化基础上夯实，在规范化、社会化上延伸，呈现出以下优点：一是“心理學与教育学相结合”定位下的心理健康教育与教育的各个方面、环节有效结合，系统解决学生成长过程中的心理问题。同时，心理健康教育工作与学校学生工作相结合，避免“各自为政”的不良局面[14]。二是政策的体系化建设促使心理健康教育各项制度更具社会性，以此为基础，心理健康教育成为社会服务的重要内容。三是本土化的心理学理论与实践开始被认可，且影响力越来越大。当然，这一阶段的心理健康教育也缺乏前瞻性、全盘性，主要为：一是政府和教育部门在心理健康教育中起到了主导作用，但往往只是针对当下问题的处理;二是学校领导对心理健康教育的态度发生根本改观，但仍没有明晰学校心理健康教育与学生成长的关系;三是心理健康教育学科建设呈现积极态势，但仍无开创性进展;四是个别学校心理健康教育尚属于初创与整合阶段，心理健康服务亟须增强[15];五是咨询的伦理要求虽强化了规范操作，但其本质仍然是系统的“不可以”反复叠加，容易让咨询师陷入无助状态。

四、学校心理健康教育的未来样态展望

学校心理健康教育不断对前期的发展积淀进行批判性继承与创新性发展，形成了从科学化、专业化到本土化、系统化再到规范化、社会化等不同发展阶段。无论是以病理学为学理的“医学为主 心理学为辅”模式，还是以发展心理学为学理的“心理学与教育学相结合”模式，本质上都与主流意识形态教育关联不大，都忽略了社会积极价值观与心理健康教育的内在关联，因此，学校心理健康教育上不得“台面”，难以全面、高效地开展工作。

新时代，心理健康教育不仅需对独立个体进行精神世界的关照，同时也需与我国人民的美好生活相呼应。精神世界作为马克思历史唯物主义的独特命题，蕴含着坚定的历史进步信念与科学理性精神，廓清了历史虚无主义思潮与革命乐观主义基调的内在逻辑。[16]美好生活作为新时代中国特色社会主义的发展路向，体现了人的需要、人的价值以及人的全面发展的内在共同旨趣，厘清了当代马克思主义的个体生活样态与社会发展道路的外在行为分歧。[18]基于此，学校心理健康教育的学科定位将演进为马克思主义理论下的心理学，以此为定位的学校心理健康教育必将展现美好图景。

1.马克思主义理论下心理学定位的必然性

从人的全面发展的视角来看，人的全面发展是亘古不变的理想与追求。人的全面发展并非马克思主义理论所独有，马克思只是用他的理论与方法对人的全面发展理论进行了继承与发展，从而使这一理论更贴近现实。人的全面发展应然与实然不仅出于社会发展的外在要求，也来自个体内在需求。人的全面发展包含了个体发展，并为个性发展提供现实基础。个性发展指向于全面发展，并为全面发展提供动力。[18]以习近平同志为核心的党中央着眼中华民族伟大复兴战略全局，开创了马克思主义中国化的新境界，并对人的全面发展理论作出了社会与个体的双重诠释，理顺了社会与个体的双向互动关系，在此基础上创新性地提出了美好生活这一独特命题。[19]对人的全面发展深刻理解能够更好地把握心理健康教育的价值旨归，进而为美好生活的愿景实现提供个体内在的心理基础与前进动力。

作为个体生活样态的美好生活至少包括两方面的内涵：一是个体内在心理需要层面的现实表达;二是个体外在生活理想层面的时代表达，二者交互作用，形成个体独特的生活样式。置于新的时空方位下，个体的生活样态是人的内在心理需要、外在生活理想的统一体，是社会发展的必然产物。从马克思主义理论角度，所谓“物的依赖性”只是人类社会发展的阶段性产品，虽然能够暂时满足个体的“精神需要”，但人类的终极旨趣仍然指向于个体的全面发展，仍然在具体实践中向“自由个性” 不断转化。与此同时，个体生活样态不断修正、超越，形成了人的“自由个性”的崭新内涵，并呈现出新的价值底蕴与实践特色。[20]从新时代中国特色社会主义的视角对个体生活样态的动态演变进行洞悉，能够勾勒出人的内在需要与外在理想的发展图景，进而促使学校心理健康教育站在民族发展的立场思考问题，奠定其宏伟基调。

从马克思主义生命政治哲学的角度来看，马克思生命政治建构致力于全人类解放运动的宏伟历史蓝图，这一历史蓝图没有彻底实现之前，人类的阶段性进步只是全人类解放运动的历史性环节。马克思生命政治建构的教育依赖于思想政治教育活动的开展，或者说，思想政治教育作为意识形态灌输与教化的活动本身就是马克思生命政治建构大众化的过程。马克思生命政治建构对人之自由生命的自觉建构，至少包括智力、情感、身体三个主要维度，分别对应于个体心理过程之认知过程、情绪情感、意志行为[21]，从而使心理健康教育本质地成为思想政治教育的领域，推进新时代心理健康教育向纵深发展。[22]

从个体的意识结构角度来讲，个体的意识划分为两种：一是易觉察、易控制的显意识，另外一种是不易觉察或者觉察到了又不易控制的潜意识或无意识。无意识或潜意识呈集体性，意识或显意识呈个体性。一般而言，集体潜意识较强，个体显意识较弱。[23]为了使集体的政治意识符合现实需要，国家一般会通过长期的价值灌输进行外化教育，这是思想政治教育的本质，并呈现“显意识”特点。基于个体成长需要，心理健康教育者一般会关注学生成长历程、情绪调节，这正是心理健康教育的职责所在，并呈现“潜意识”的特点。显意识与潜意识的双向动态推移，呈现了个体现实的思想样态。[24]如果思想政治教育单靠内化来实现社会教化，必定进展缓慢;如果心理健康教育只靠情绪调节来服务个体，也会失去前进路向。从个体的意识结构视角去观察，能够理顺心理健康教育与思想政治教育的逻辑关系。同时，也揭示了两者进行深度融合的必要性与必然性。[25]

从自我意识的存在方式看，自我意识可分为现实自我、理想自我、投射自我三种。个体的心理困扰往往源于现实自我、理想自我的过大差别而带来的激烈冲突。然而，在理想自我的形成过程中，思想政治教育发挥了核心作用。思想政治教育以社会现实为基础，形成了个体更大的心理社会环境，从而对个体产生影响。同时，现实自我与理想自我在不断碰撞过程中形成了自我预期——预期成功或预期失败。如果个体经常性预期失败就可能出现心理困扰。也即个体心理困扰的形成不是个体单独产生的，而是在与社会交互的过程中形成的。投射自我是个体所认为的他人对自己的认识。尽管个体不喜欢他人以主流价值观来评价自己，却习惯于用此标准去评价他人。可以说，投射自我如影随行，照亮了个体的思想与行为。

2.马克思主义视域下的心理学定位样态

当前西方心理学界正因理论纷歧而陷入阻滞，甚至早已达成共识的“心理学是科学”都备受质疑。在此情况下，新时代学校心理健康教育该何去何从？

马克思主义是发展的理论，中国化了的马克思主义不仅丰富了马克思主义成果，形成了具有中国特色的理论，又与马克思主义理论在内在旨趣上高度一致，全面观照了个体、组织、社会、民族的未来。新时代学校的心理健康教育要想取得更大的突破，离不开与马克思主义理论的全方位结合。在此基础上，我国学校心理健康教育才能真正具有中国特色。

其一，实现整体推进、立体覆盖的工作格局。党的十八大以后，心理健康教育工作跃升到党和国家发展的战略高度，心理健康教育工作不再只是心理健康教育工作部门的工作，也不只是专业人员的本职工作，而是培养时代新人的重要一环。但从实践来看，目前心理健康教育仍然是自下而上地推进，即使政策上的全员全过程全方位心理育人格局已经被多次强调，但是自上而下、自下而上的双向推进仍然不够。而与马克思主义理论全方位结合的心理健康教育将打破这一局限，形成整体性与全覆盖的局面。

其二，实现问题导向与价值导向的同频共振。心理健康教育缘起于美国的咨询心理学，是以解决个体的心理困惑为目标，天然具有问题导向性。在创新发展的过程中逐渐关注了群体、组织的积极需要，从而使其在演化过程中不断丰富。然而，无论其如何发展，其终极旨归要与社会所弘扬的主流价值观相契合。

其三，实现多样性与统一性的优势互补。学校心理健康教育从诞生起，就以个体的现实生活为基础，对个体进行多样性关照。任何个体的精神样态都需要考虑社会场的影响。与西方不同，我国要以社会主义核心价值观指导教育，以马克思人的全面发展思想为指引和遵循。这就是我国学校心理健康教育多样性与统一性的特点所在。

其四，实现科学把脉与积极的理想要求。心理健康教育应遵循主体性与主导性。然而，如果对于一名“问题”学生，很难确定其行为究竟是“思想政治教育问题”还是“心理健康教育问题”。一般而言，教育者认为如果个体表现出懒惰等行为时，可称之为“思想问题”;如果个体表现出紧张等情绪时，可称之为“心理问题”。对于前者，教育者往往采用增强理想信念等方式来教育;对于后者，教师往往对其进行情绪的调节或干预。因此，学校心理健康教育不仅要借用心理分析技术来观察个体的内心想法，而且也要将个体置于外在的社会文化环境中，充分考虑个体意识结构、发展的规律，才能对个体、群体、社会进行精准把脉、高效调节，这也正是新时代学校心理健康教育应有的作用。

参考文献：

[1]俞国良，琚运婷.我国心理健康教育政策的历史进程分析与启示[J].中国教育学刊，2018（12）：40-48.

[2]余支琴.美国学校心理健康教育对我国的启示[J].黑龙江高教研究，2005（7）：76-78.

[3][6]金洪源.学校心理健康教育战略与新一代技术开发[M].长春：吉林大学出版社，2005：31，36.

[4]苗元江，余嘉元.积极心理学：理念与行动[J].南京师大学报（社会科学版），2003（2）：81-87.

[5]中国就业培训技术指导中心，中国心理卫生协会.心理咨询师（基础知识）[M].北京：民族出版社，2015：434-435.

[7]任其平.心理健康教育的文化意蕴[J].教育研究，2007（10）：49-53.

[8]俞国良，李建良，王勍.生态系统理论与青少年心理健康教育[J].教育研究，2018（3）：111-117.

[9]陈兴德.焦虑、认同与中国高等教育现代化[J].教育发展研究，2018（23）：1-8.

[10][14]陈家麟.学校心理健康教育：原理、操作与实务[M].北京：教育科学出版社，2010.5：49-50.

[11]俞国良.心理健康教育学：心理学与教育学的交叉融合研究[J].教育研究，2018（9）：139-148.

[12][22]（美）韩哲.与思想家交谈[M].胡亚非，译.北京：当代中国出版社，2016：7-8，119.

[13]姚斌.高校心理咨询的界限：法律与伦理的维度[J].思想理论教育，2018（5）：89-94.

[15]赵霞，孙宏艳，张旭东，邓希泉.《中长期青年发展规划（2016-2025年）》实施以来我国青年健康政策与工作进展分析[J].中国青年研究，2020（12）：38-46.

[16]庞立生.历史唯物主义怎样照亮现代精神生活[J].吉林大学社会科学学报，2020（4）：85-91.

[17]项久雨.新时代美好生活的样态变革及价值引领[J].中国社会科学，2019（11）：4-24.

[18]扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究，2005（5）：3-8.

[19]杨鲜兰，程亚勤.论习近平对人的全面发展理论的创新发展[J].湖北社會科学，2020（4）：12-17.

[20]宗爱东.马克思主义生命政治哲学与思想政治教育的知、情、行维度[J].毛泽东邓小平理论研究，2020（2）：64-71.

[21]佘双好.心理健康教育何以成为思想政治教育的研究领域[J].马克思主义研究，2007（3）：89-93.

[23]王延华.论显意识与潜意识的辩证逻辑-以认识的发生学为视角[J].理论月刊，2012（11）：45-48

[24]徐伟，王云峰.高校思想政治教育与心理健康教育的深度融合[J].湖北社会科学，2018（4）：188-192.

[25]张春兴.论心理学发展的困境与出路[J].心理科学，2002（5）：591-596.

The Innovative Development of Mental Health Education on Campuses in the New Era

——On the Evolution and Prospects of Mental Health Education

XU Wei1， DING Xiao-qian2

（1. Psychological Education Development Center， Liaoning University of International Business and Economics， Dalian Liao Ning 116052， China; 2. School of Psychology， Liaoning Normal University， Dalian Liao Ning 116052， China）

Abstract： Since the reform and opening up， mental health education on campuses has undergone profound changes in three stages： planning and preparation， start-up and integration， and further development. Early as the scientific and professional education， it has become systematic and standard， and can be applied in accordance with local conditions. Mental health education on campuses in the new era evolves from its original orientation， and is constantly developing. In the future， it will develop on the basis of Marxism and integrate with ideological and political education， which will fully reflect the characteristics of mental health education on campuses across China.

Key words： Reform and Opening up; Mental Health Education; Innovation and Development; Prospects

編辑 朱荣华