黄岚

摘要：目前，高取学前儿童文学课程的教学内容存在着体系框架缺乏普遍认同、具体内容与专业需求错位的问题，导致教学内容缺乏高职学前教育专业特点，教学效果欠佳。应充分尊重并发挥其文学课程的特质，通过加大培养学生儿童文学教学技能的力度，重视对学生儿童文学作品阅读要求的落实等改革措施，使本课程在学前教育专业人才培养中发挥更加重要而独特的作用。

关键词：学前儿童文学;学前教育专业;教学内容改革

一、高职学前儿童文学课程教学内容现状

（一）现有的教材内容折射出教学内容的不足

高职学前教育专业开设学前儿童文学课程，应根据岗位职业素能需求，围绕专业培养目标确定教学标准。教材体现的是专家学者对课程标准的理解，教材的体系框架、教学素材又常常引导着教师对教学内容的取舍与安排。各教材内容之间既相对独立，又相互联系、相互制约。高度结构化的教材内容不仅为教师教学提供了基本的操作框架和步骤，还提示教学方法。因此，教材编写既是教学现状的反映，同时又影響教师的教学。

但现有的学前儿童文学教材都并非专门针对高职学前教育专业的教学所需而撰写，如，方卫平主编的《幼儿文学教程》“可作为高等院校学前教育专业本、专科幼儿文学课程教材”[1];李莹、肖育林主编的《学前儿童文学》虽是专门为学前教育专业编写，但内容与基本框架却是“在原（中专）幼儿文学的教学基础上，适当往前延伸，补充一定数量的0～3岁婴儿文学内容，使之成为“学前儿童文学”[2]。由于既有的儿童观念、文学观念的局限，使我国的儿童文学虽然是独立、独特的学科，却长期处于被轻视的状态。从学科体系讲，儿童文学的一级学科门类是文学，但儿童文学一直没能在文学学科的谱系中获得恰当的学科地位。在1992年版和2009年版的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》（标准号为CB/T 13745-1992与GB/T 13745-2009）中，“中国儿童文学”是作为文学学科之下的二级学科。但在国务院学位委员会、国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（2018年更新）中，儿童文学仍没有单列为二级学科。教学内容是教师对课程标准、教材内容的创造性的、个性的演绎，但由于儿童文学的研究长期被忽视，幼儿文学的创作力量更加薄弱，因而各种版本的学前儿童文学课程教材的结构体例与内容安排差异极大，使得其教材没能发挥对教学内容、教学方法的引领作用。由此可知，任课教师在教学内容的总体框架设计上无一定标准可依，而在选择具体教学内容时又需要用心挑选幼儿文学作品。

高职学前教育专业学生毕业后的岗位是幼儿教师，因而高职学前教育专业有着师范的特点。学生们学习学前儿童文学课程的目的是要在未来的岗位上帮助3～6岁的学龄前儿童接受儿童文学，因此，高职学前儿童文学教学实际上应是幼儿文学教学。由于幼儿阅读文学作品是听读的方式，这就要求幼儿教师不仅要有较好的文本感悟能力，还要具备高超的传达文学艺术魅力的技能和技巧，才能引导幼儿进入文学作品的审美意境，丰富幼儿的审美经验。倘若高职学前教育专业学前儿童文学课程直接从本科中文专业的儿童文学课程体系中“移植”拿来，以其研究文学的体系、视角来研究学前儿童文学，虽然也能有所借鉴，但毕竟不是以幼儿、幼儿文学为本位的研究，缺乏专业针对性。目前，许多高职学前教育专业开设的儿童文学课程依然缺乏高职学前教育的专业特色，不利于学生的职业素养与职业能力的培养。

（二）交叉学科的教学内容使现有师资面临挑战

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“要引导幼儿接触优秀的幼儿文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”但任课教师极少有在求学过程中同时兼修（儿童）文学与（学前）教育两个专业的情况。教师的专业背景不同，对学前儿童文学的理解就不同。中文专业背景的教师习惯强调学前儿童文学的审美功能，重视的是高职学生的文学修养，但他们容易忽视幼儿教育的规律、规则。而学前教育专业背景的任课教师则更强调幼儿文学课程的工具性，往往只把儿童文学看成各类幼儿教育活动的素材，对儿童文学作品内在的审美价值把握不够。高职学前教育专业的学前儿童文学课程具有跨学科与边缘性的学科特点，要想获得专业的认同，就需围绕学前教育专业的培养目标进行教学改革，强化文学课程的幼儿特质以及学前教育专业的职业特点。

学前儿童文学课程的主体内容属于文学，培养目标要服务于未来幼儿教师的职业所需，课程教学研究归属于高等学科教育学。学前儿童文学课程不仅本身在文学门类里被忽视，而且还与学前教育专业存在着学缘关系的隔膜，因此，虽因其在学前语言（文学）教育活动中无法忽视的作用被确定为专业必修课程，但学前儿童文学受到的重视程度远不如教育类、艺术类专业课程。因为即使理性地认识到了学前儿童文学在学生职业能力生成中的重要性，但因对儿童文学独特的思想内涵、艺术品性以及其所蕴含的丰富童年精神文化价值缺乏感性体验，因而对其在学生专业成长中的独特作用的认识还比较片面。这样的跨学科、边缘性的学科状况，导致了儿童文学在两个学科领域都面临不被重视、不够专业的认同窘境。

二、学前儿童文学教学内容的改革

在学前儿童文学课程的学习中，高职学生既要注重自身文学知识的掌握与赏析能力的提升，还要通过行之有效的实训途径，将其转化为幼教能力，形成一个合格的学前教育专业学生所具备的教学技能（师范教育的“双基”）。在教学内容上可从两个方面尝试改革：一是重视培养学生的儿童文学教学实践技能;二是重视学生的儿童文学作品的阅读积累。

（一）重视培养学生的儿童文学教学实践技能

融“教学做”为一体，强化学生职业能力的培养，是《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出的课程建设与改革的目标，就学前教育专业的学前儿童文学课程而言，不仅要使学生获得扎实的文学素养与知识，还应结合幼儿教育所需，使学生掌握幼儿园文学教学的方法和技能，初步具备儿童文学鉴赏、朗诵、创编、表演的能力。

一名优秀的幼儿教师，“需要具有较高的综合素质，他们了解幼儿生理和心理特点，会选择适合幼儿接受的教学方式，擅长运用语言的魅力，并辅之以音乐、舞蹈、绘画等手段，把幼儿带入丰富多彩的儿童文学世界[3]。”幼儿接受心理的特点决定了幼儿教师在利用儿童文学作品组织教学活动时，常常需要“二次创作”，需要综合运用各种艺术表现手法。因此，学前儿童文学课程的教学应遵循“教学做”合一的教学思路，让学生通过实训模拟完成未来的教学任务，引导学生整合自己所学的音乐、美术、舞蹈与戏剧等领域的技能，通过具有一定表演艺术特性的“二次创作”，有效地为幼儿组织教学活动。

教师在课堂讲完基本知识后，可留出一定时间要求学生分组准备以幼儿园教师身份进行的教学展示。由于贴近学生未来真实的工作职责，这样的教学任务极大地激发了学生的参与热情，课堂气氛总是非常热烈，学生的教学方案、道具、PPT以及最后的展示活动往往都十分精彩。学生的展示结束后，再以幼儿文学体裁和幼儿心理的特点为依据，进行教师点评和同学们的交流讨论，如，在引导幼儿念诵“童谣”时，应根据其“音韵和谐、富有童趣”的特点，以情境朗读和表演让幼儿在玩中学、快乐学;对于同是叙事性的绘本与童话，幼儿教师既要能依据作品绘声绘色地讲故事，也要注意两种体裁彼此的区别，讲童话故事要突出其幻想与想象的浪漫，讲绘本则要注意将图画表现的表情、细节等转化为语言叙述。朗读、儿童戏剧表演、教具制作等实训活动，不仅能提高学生的专业综合素质与技能，也能促进学生个性的全面发展与人格的自我完善，符合国家教育部考试中心2011年10月颁布的《幼儿园教师资格考试标准（试行）》对幼儿教师的基本素养的要求。

（二）督促学生阅读儿童文学作品

影响高职学前儿童文学课程教学效果的因素很多，其中一个就是学生的儿童文学作品阅读量太少。让学生阅读一定数量的文学文本是保证儿童文学课程教学效果的重要前提，没有对作品的感性认知就难以理解对其理性概括的文学原理，儿童文学史也就只能是枯燥的大事记，对文学作品的赏析与演绎也须以对文本的深刻感悟作基础，学生的文学创编更离不开对优秀作品的解构与模仿。此外，作为未来的幼儿教师，自己没有大量阅读儿童文学作品，无法指导幼儿的早期阅读。总之，学生的文学视野、审美能力，以及将来与幼儿进行精神沟通、发掘幼儿审美兴趣所需的素养都是非常重要的，倘若没有阅读打底，一切都无从说起。因此，为了保证学生能以专业所需的眼光“赏”与“析”一定数量的文学作品，就应在教学的各个环节都加以督促。

首先，激发学生的阅读兴趣。高职学前教育专业的文学课程的教学时间很有限，而在学生其他学习任务也比较繁重、文化基础薄弱的情况下，简单开列一份必读书单是远远不够的。在开列书单之前，任课教师要通过对经典作品的赏析与介绍，改变学生将儿童文学等同于“肤浅”“幼稚”的偏见，让学生首先在心理上认可接纳儿童文学，进而激发学生的阅读热情。

其次，合理确定阅读书目。许多教材在各章内容后均附录有“经典阅读推荐”，但这样缺乏个性化的推荐仍然不够，要为高职学生提供阅读书目，还应结合教師自己的教学安排，从课内外相结合的整体性考虑，使课外阅读与课堂教学相呼应，使学生的阅读视野兼具文学性与专业性。书单还应考虑不同类别文本之间的数量关系及阅读的顺序、进度等，让学生能借力课堂教学，更好地感悟文学文本的艺术魅力、文化内涵，以及儿童文学对儿童精神成长的重要价值。至于教材中梗概式、片段式的儿童文学作品范例，则只能是引导学生走向原著的指南，不能替代原著阅读。学生在完成课外阅读后，需以电子表格的形式记录书名、译著者、版本等信息，并撰写个人化的简评，教师据此评定专项成绩。

再次，及时反馈与坚持督促。给学生指定儿童文学作品必读书单，同时尽可能把书单中的作品作为教师课堂教学的文本示例，这样不仅可避免因学生的课外阅读量很小，对很多经典儿童文学作品都缺乏了解，课堂教学中出现师生难以共鸣和互动的困窘，还可在课堂教学中随机抽查学生的阅读情况，并记录为学生平时成绩。在期末考试中，也应体现对学生作品文本阅读的重视，如，让学生论述“在你的阅读经验中，哪一部儿童文学作品给你留下了最深刻的印象，为什么？请结合儿童文学相关原理加以分析”，阅读情况要在期末试卷中体现，目的是让学生对自己的儿童文学阅读经历进行一次理性的回顾与总结。

此外，还可利用网络资源建设立体化的教学资源库。除推荐文学作品书目外，还可为学生推荐相应的儿童文学理论著作、论文，以及儿童文学网站、论坛等学习资料。为更好地利用这些资源，可借助网络教学平台，将本课程有关的教材、教参、电子教案、网络课件、试题库、音像媒体、CAI课件、教学素材库及考试系统和多媒体教学软件等电子网络教学资源，整合成立体化的教学资源库，这样既可让学生的学习资源得到扩展，还能增加师生的互动交流，提升学生学习的兴趣和收获。

结语

目前，儿童文学作品是幼儿园、早教机构教学活动中不可或缺的教学资源。学前儿童文学课程成为了高职学前教育专业的专业基础课，但这门课程的教学现状却存在专业特点不鲜明的问题。要想让高职学前教育专业的学前儿童文学课程更好地为专业建设服务，任课教师可从学前教育专业的培养目标出发，尊重学前儿童文学兼具文学学科与教育学科双重性的特点，以落实儿童文学作品的阅读为前提，以儿童文学教育技能训练为抓手，对学前儿童文学课程进行改革。

参考文献：

[1]方卫平.幼儿文学教程[M].北京：高等教育出版社，2012：133-134.

[2]李莹，肖育林.学前儿童文学（第二版）[M].上海：复旦大学出版社，2008：1.

[3]王冬梅.学前教育专业儿童文学课学生教学技能培养[J].职业教育研究，2013（11）：153-154.