杨金栓 江雪儿

[摘要]基于职业技能和职业精神融合构建人才培养模式，对于促进职业教育人才培养的全面性、增强职业教育人才培养的适应性、满足职业教育人才培养的发展性具有重要意义。职业技能和职业精神融合培养存在着现实困境，构建“四层三境三改三评”人才培养模式，体现了系统化设计、组织化推动，理应是新时代职业教育人才培养模式的创新探索。

[关键词]职业技能;职业精神;职业院校;人才培养模式

[作者简介]杨金栓（1967- ），女，河南长葛人，河南省职业技术教育教学研究室教学研究部主任，正高级讲师，硕士。（河南  郑州  450000）江雪儿（1997- ），女，河南开封人，西北民族大学在读硕士。（甘肃  兰州 730030）

[基金项目]本文系2020年河南省职业教育教学改革研究与实践重点项目“基于职业技能和职业精神融合的职业院校人才培养模式研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：ZJA20006，项目主持人：杨金栓）

[中图分类号]G717[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2022）08-0097-05

增强职业教育适应性，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠和大国工匠，是新时代国家对职业教育人才培养的新要求，也是职业教育改革的方向。要完成新时代国家赋予职业教育的重任，就必须着力推进职业技能和职业精神的融合，使职业教育的人才培养从技能培养转向高素质技术技能培养。如何推动职业技能与职业精神的融合应是职教界关注的命题，也是职业院校着眼于“能工巧匠”“大国工匠”培养必须破解的课题。

一、问题理解：职业技能与职业精神的融合需要整体设计

研究职业技能与职业精神的融合，首先要厘清两者的概念、区别和联系。一般而言，职业技能是指从事某种职业应具有的专业知识、技术和能力，既包括基础理论，也包括技术要领和操作能力。职业院校培养学生的职业能力一般通过课程学习和实践活动。职业精神是指在工作过程中，岗位人才所体现的工作态度、工作情感，主要是基于职业认知而逐渐形成的理想、责任、纪律、信誉。职业精神的培养既需要学校教育的引导，也需要企业实践岗位的熏陶;既需要“双师”的示范，更需要优秀人员的引领。职业技能和职业精神不可分开来培养，两者融合培养才能实现培养“大国工匠”“能工巧匠”的目标。

为促进职业技能与职业精神的融合，培养出国家急需的高素质技术技能人才，职业院校需从理论和实践两个层面进行探索。在理论层面，学者或从产教融合、校企合作等宏观视角进行研究，或从课程共建、教材共编、实践共育等微观角度进行研究;从实践层面看，有院校从设计、组织、师资、实训等层面开展探索，也有从模式、方法、路径等方面进行探索。但总体而言，从整体设计、系统推进、链式管理、集成评价等视角研究融合培养模式的学者偏少。

二、意蕴价值：学生主体的三面性

职业技能与职业精神融合培养的价值意蕴，主要体现在促进学生发展的全面性、增强社会适应性和奠基职业发展性。

（一）增强社会适应性

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中指出，要加快构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局。首先，职业教育作为与经济发展高度相关的类型教育，其根本任务就是培养满足新格局需要的高素质技术技能人才，这就要求职业教育必须顺应时代变化，通过构建高质量发展的新体系、明确新目标、创建新模式，增强职业教育适应性。其次，近几年来，国家通过采取“三去一降一补”政策调整产业结构。产业结构的变化引发人才需求市场的波动，既包括规模的调整，也包括规格结构的调整。职业教育必须适应产业结构变化，并适时调整专业结构和人才培养模式，从供给规模和规格结构上破解供需失衡问题。最后，高质量的产品引发工艺、材料、设计、制造、销售等方面的变化，这对职业教育人才培养也提出了更高的要求。

（二）促进全面性

促进人的全面发展是教育追求的价值目标之一。全面发展既包括人的智力、体力，也包括人的志趣和道德品质等多个方面。职业技能与职业精神的融合是职业教育全面发展的体现。职业技能是职业精神的基础，职业技能的运用与创新依赖于职业精神。因此，在职业教育人才培养过程中，要将职业精神作为一种内在品质内化于职业技能，增强学生在职业市场中的竞争力，从容面对新挑战和变化。通过职业技能训练培养出高素质技术技能人才，也通过职业精神的塑造增强技能人才的职业认同感。

（三）奠基发展性

随着人工智能技术赋能众多产业速度的加快，部分传统岗位消亡的速度也日益加快，一大批智能化的职业及岗位出现，这种趋势正在加速挤压现实技能人才的生存空间。由于市场在人力资源配置中的决定性作用日渐凸显，迫切需要职业教育主动变革，及时满足产业变革的需求，满足产业工人职业生涯可持续发展的需要。同时，新兴产业对技能人才的需求与过去相比，在职业技能和职业精神上要求更高，如稳定的心理、自我调适能力等。如果职业院校只重视学生职业技能的培养，其岗位的可迁移性会较为薄弱，将来难以顺利过渡到新岗位。因此，要加快学生职业技能和职业精神融合培养，并在职业技能和职业精神两个方面顺势拓展培养空间，发挥协同耦合作用，实现学生全面发展的同时，为其可持续发展奠定基础。

三、现实困境：体现融合的六因素缺陷

制约职业技能与职业精神融合的因素很多，有教育理念的固化，也有培养模式的创新不足，具体表现为：

（一）教育理念固化，制约职业精神塑造

经过多年的理论和实践探索，职业教育作为类型教育的特征日益显现，但也存在不少问题。如有企业反映，职业院校的毕业生在工作过程中，一是大局意识弱、自我意識强，缺少团结合作;二是职业责任感和担当精神不足，缺乏乐于奉献和吃苦耐劳精神;三是职业价值观不稳定，从业流动率较高。究其原因，是因为一些职业院校教育理念固化，在人才培养过程中存在“重技能，轻素养”的现象，过多关注学生知识和技能，忽视学生职业精神的塑造，最终导致学生职业技能强、职业精神弱的问题。

（二）培养方案不科学，制约培养目标实现

一是培养目标定位不准。社会对职业教育存在一些误解，认为学生到职业院校不用学习基础理论，培养一两项技能即可。在这种观念的影响下，学校通常以个体特征而非以学生的内在潜能来设计人才培养方案。二是课程设置与岗位要求不符。基于上述方案和目标，一些职业院校的课程设置与实际岗位脱节，与职业技能、职业素养融合培养的需求脱离，培养的专业人才职业胜任力不足，难以满足岗位需求。三是实践教学环节薄弱。职业教育的类型特征之一就是重视实践操作能力的培养。部分职业院校实践教学较为欠缺，实训学时少，实训安排与培养标准相去甚远，学生很难在实践中观摩领悟工程师的职业操守、工匠品质等职业素养，以及学习其优秀的职业技能。

（三）课程融合缺失，制约培养内容失衡

从课程目标上看，职业教育的课程目标，应该包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的目标。由于传统教学中职业技能和职业精神是分开培养的，德育课程被认为是职业精神培养的主渠道，专业课程教学是学生职业技能培养的主要课程。在课程实施过程中，学校更多考虑如何在有限的学时内重点安排专业课程，能培养学生职业精神的相关课程占比并不高，并且教师的教学设计也主要围绕知识目标和技能目标，职业精神的培养往往被忽略，致使培养内容不科学、不全面。

（四）校企合作虚化，制约融合途径畅通

校企合作是解决职业技能与职业精神难以融合的重要平台。校企合作过程中存在不少问题：一是合作的企业不恰当。目前，比较愿意与院校合作的是培训型企业，属于实体企业和学校之间的中介。这类企业从办学经验、师资配备、设备供给等方面与学校的需求相差较大，而实体企业的合作意识淡薄，没有把人才培养纳入企业价值链中，仅仅停留在提供实习机会、提供场地设备、捐赠物资等环节，对参与人才培养方案制订、课程建设、教学资源开发、教学实施、教学评价等人才培养全过程积极性不高。二是职业院校协同企业的能力不强。院校难以根据企业需求设置专业、课程，改变培养方式，尤其在产品的研发和技术服务方面能力较弱，对合作企业缺乏吸引力。学生知识技能老旧、职业精神缺失，使其在顶岗实习过程中出现诸多问题，既影响了企业的合作积极性，也使学校失去了与企业合作的基础。

（五）“三教”改革不力，制约融合保障实效

目前，“三教”改革形势严峻。一是教学团队建设薄弱。不少职业院校的教学团队中具有企业工作经验的教师极少，缺乏根据产业发展和岗位需求设计的课程，缺少依据实际工作任务开发的教学情境和工作单式教材。二是教学方法创新不够。“以学生为中心”“做中学、做中教”的教学理念在实际教学过程中难以落实，基于行动导向的教学方法难以推广，更难以将职业精神培养融入教学全过程。与此同时，信息技术与教法改革融合不够，实现教学数字化与产业数字化同步还有一定难度。三是教材建设缺乏特色。从教材体系上看，以知识为本位的教学思维没有改变，没有真正实现教学内容的重构，学生综合职业能力和素养得不到提升。从教材形态上看，工作任务式、新型活页式教材和配套电子教材缺失，不能体现教学内容的时效性和多样性，影响学生学习的内生动力。

（六）教学评价单一，制约融合导向偏颇

一是评价主体单一。一些职业院校仍将教师作为评价学生的唯一主体，学生评价及企业评价没有被重视。这种单一的评价主体，会导致评价结果过于片面，职业能力和职业素养融合评价更难以实现。二是评价维度少。综合评价指标体系通常将知识和技能作为评价的重点，缺少对学生职业道德、职业行为习惯等方面的评价。三是过程性评价缺失。部分职业院校注重结果性评价，忽视诊断性评价，这种评价机制不能及时纠正学生的缺点，培养出的学生不能很好地适应岗位需求。

四、模式创建：基于体系化的“四层三境三改三评”培养模式

将职业技能和职业精神融合贯穿于职业教育人才培养的全过程，以新时代市场对人才的需求为目标，构建“四层三境三改三评”培养模式，完成融合培养任务，这是职业教育人才培养模式的全新尝试。

（一）以人才需求市场为导向，优化人才培养目标

职业教育人才培养目标的确立，既要遵循人才市场规律、满足国家现实需求，也应遵循技术技能人才成长规律，不断促进学生综合职业能力的发展。基于此，职业教育的人才培养目标应为：全面适应建设社会主义现代化国家的要求，促进学生德、智、体、美、劳全面发展，培养具有较强综合职业能力的高素质技术技能人才。

（二）综合能力培养为本位，构建“四层六块”课程体系

围绕区域经济发展和职业岗位能力需求，依据职业岗位对知识、技能和素养的要求，梳理学生应具备的职业技能和职业精神，构建工作过程化的课程体系。校企双方共同进行调研，分析职业岗位，并通过项目课程，实现课程体系的重构。选准职业技能和职业精神融合的切入点，合理设置“四层次六模块”课程结构。四层是指基础、拓展、实践、创新，六块是指公共基础课、专业核心课、专业方向课、专业拓展课、专业选修课、专业实践课。一是基础层次课程，重在培养学生的公共基础和专业核心知识能力，以及职业理想、爱岗敬业、吃苦耐劳、职业热情等职业精神。二是拓展层次课程，重在培养学生的专项知识和技能以及后续发展能力，力求使学生能够成为复合型、可持续发展人才。三是实践层次课程，重在培养学生的综合职业能力。实践课程强调以项目为载体，根据岗位要求和个人兴趣，在学校教师和企业师傅指导下进行实训和生产实践。四是创新层次课程，将创新创业教育以及职业精神培育专项课程等纳入课程体系，培养学生的职业精神与创新能力。

（三）校企深度合作，探索“三境六进”人才培养途径

“三境”是指课堂学习、岗位实训和顶岗实习三个学习场境的融合。“六进”是指通过三个场境的学习训练，实现从理论到实践、从单一到综合、从简单到复杂、从课堂到岗位、从学习到生产，从学生到职业人的六个递进。一是课堂学习场境的融合要坚持系统化的思维方式，从教学目标、教学内容、教学实施和教学评价等方面进行整体设计。教学目标应体现学生核心素养的发展;教学实施应基于行动导向，大力推行项目教学、案例教学、场景教学等教学方法，将职业态度、标准、规范等融入教学活动中。通过“教、学、做”一体化的教学过程，筑牢职业技能与职业精神融合的基础，实现从理论到实践、从单一技能到综合能力的递进。二是岗位实训场境的融合，应充分发挥岗位实训優势，通过校企共建实训基地、校企共同组织教学、制定管理制度、打造高水平结构化教师教学创新团队等，使学生实现职业技能与职业精神的有效融合。三是顶岗实习场境的融合，根据专业与岗位的匹配度，选择适合的顶岗单位，发挥教师与企业优秀人员的引导作用，同时，院校配备好实习指导教师，企业严格按照实习规范管理学生，院校与企业共同加强对顶岗实习的管理。

（四）以“三改”为抓手，强化人才培养高质量保障

教师、教材、教法改革在促进学生职业技能和职业精神融合过程中至关重要。一是铸造培养职业技能和职业精神融合的师资队伍。一方面，制定“双师型”教师标准，融入职业理想、职业态度等职业精神元素，培养教师的职业精神;开展教师到企业实践锻炼，亲身体验企业师傅的工作态度、敬业精神，潜移默化地将职业精神内化为教師的实际行动;校企共建“双师”研修基地，为院校教师持续提升实践指导能力提供有力保障。另一方面，构建“双元结构教师小组”，聘请企业技术骨干、能工巧匠为兼职教师，形成高水平结构化教学团队，为培育学生的职业精神创造条件。同时还可以通过建立技能大师工作室，搭建交流研修平台，采取“一对一”“一对多”师徒结对的方式传承工匠精神。高水平职业院校还可以通过遴选师德高尚、教学水平高、科研能力强的教师进行重点培养，逐步形成名师引领的教学团队，不知不觉中做好正能量传递工作。二是建设职业技能和职业精神融合的高质量教材。以产业、企业和岗位需求为导向，对教材编写的主体、内容和形式等进行改革创新。校企共同组建编写团队，深入分析研讨教材体例和内容，积极开发新型活页式、工作手册式教材，保证教材内容与岗位能力需求契合，并及时将新技术、新工艺和新规范转化为教材内容。打造新形态教材，将纸质教材无法展示的工作场景、过程以多媒体形式展现出来，形成立体化教材，使教材既能承载专业知识和专业技能，也能承载价值观念、职业道德、职业态度、行为规范等职业精神。三是积极推进教学方法创新。开展项目教学、情境教学和模块化教学，充分体现类型教育特征，并以企业生产项目为牵引，以真实场景再现为手段，对标行业标准进行过程考核。强化实践教学环节，按照企业生产与管理标准建立与专业相匹配的实训基地，将职业精神培养融入真实的生产和工作环境中。另外，通过技能大赛，将职业态度、职业规范、工匠精神等纳入竞赛流程，引领学生树立成为大国工匠的理想信念。

（五）以“校、企、社”三方为主体，构建多元网络化评价体系

职业教育应坚持以促进融合为导向，构建一个多元协同的网络化评价体系。一是明确评价主体。在不同教学环境中可采取不同的评价方式，其评价主体也不同，大致可分为专业课教师和实践指导课教师共同评价、学生自我评价与学生互评、学校和家长共同评价以及行业企业评价，甚至可以委托第三方评价组织进行评价。二是开发网络化的评价指标体系。以促进学生职业技能和职业精神融合为核心，从知识、技能、职业道德、职业态度、职业行为等多个维度构建网络化的评价指标体系。三是建立发展性评价机制。关注人才培养质量生成的全过程，坚持过程性和终结性评价相结合。基于诊断和改进理念，在培养过程中及时发现问题，随时改进培养方式，使学生在学习过程中形成良好的情感态度和正确的价值观。四是探索多样化评价方式。聚焦职业技能和职业精神融合的核心，坚持课内和课外、校内和校外、理论和实操、笔试和口试、质性与量化评价相结合，通过多元评价方式，有效评价学生职业精神与职业技能的水平。

[参考文献]

[1]邓桂兰.高职学生职业技能与职业精神深度融合培养研究[J].高教学刊，2020（24）：186-189.

[2]江欢.推进高职人才培养模式改革 培养大国工匠和能工巧匠——高职学生职业技能与职业精神融合培养研究[J].职业教育，2019，18（6）：97.

[3]李芳.职业技能与职业精神融合视角下的高职人才培养研究[J].淮北师范大学学报：哲学社会科学版，2017，38（3）：125-128.

[4]杨金栓.职业技能和职业精神融合视域下职业教育课程体系的构建[J].河南教育学院学报：哲学社会科学版，2018，37（4）：71-74.

[5]杨金栓.职业技能和职业精神融合视角下职业院校“三场境六递进”人才培养途径[J].中国职业技术教育，2021（16）：47-50.

[6]张丽娜.新时代增强职业教育适应性的任务方略与路径选择[J].教育与职业，2021（15）：34-40.