陈飞霞 梁业梅

【摘要】本文在分析“三位一体”协同育人模式的特点与优势的基础上，总结“三位一体”协同育人模式在实际运行过程中存在协同育人机制不完善、缺乏健全的“双导师”制、参与主体“各自为营”等问题，提出政府应发挥主导作用，完善协同育人的机制;高校应健全“双导师”制，明确导师职责，落实指导工作;教师应自觉转变教育观念，克服困难，通过合作研究提升自我等建议，以破解“三位一体”协同育人模式困境。

【关键词】“三位一体”协同育人 “双导师”

合作指导

【中图分类号】G65 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）03-0022-04

前美國师范院校联合会主席古德莱德指出，任何一种不是通过与周边学校协作而建立或实施的教师教育课程都是有缺陷的。伦敦大学教育学院哈兹班教授认为，伙伴合作代表着全球最知名的对教师专业化进行重新定义的方法。2017年12月，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》提出，健全多元化办学体制，全面推行校企协同育人，形成政府企业学校行业社会协同推进的工作格局，构建校企合作长效机制。《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，要加强教师教育体系建设，办好一批师范院校和师范专业，改进教师培养机制、模式、课程，探索建立教师教育质量监测评估制度。为了规范引导高校师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，教育部在2014年经过试点，在2017年10月出台了系统的师范生认证标准。在师范生认证标准“合作与实践”的指标中明确提出协同育人的理念，要求高校与地方教育行政部门、中小学、幼儿园建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制，基本形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。“三位一体”协同育人模式创新了教师培养模式，将各方资源整合起来，建立学习共同体，互利共赢，推动了教师专业发展职前职后一体化进程。但在实际运行过程中，“三位一体”协同育人模式也暴露了一些问题，值得深思。

一、“三位一体”协同育人模式的特点与优势

（一）“三位一体”协同育人模式的特点

1.参与主体的多元化

“三位一体”协同育人模式在合作主体上体现了多元化的特点。高校、中小学与政府建立的是持久、稳定、深度、长效的合作伙伴关系。合作的主体成员主要有地方高校的管理者、教师、行政人员，政府机构的管理者与行政人员，中小学的管理者及一线教师，其他联络成员以及师范生等，这些参与人员各司其职，共享资源，共建平台，互相学习，共同进步，协同培育师范生。此外，合作主体必须充分获取社会生态系统各因素的支持，考虑的因素除了已有的物质与人力资源、便利的地域环境与交通工具、先进的教育理念、共同的发展目标、可行的合作内容与项目，还要获得国家与地方政策的支持，有充足的财政资助、科学的评估体系与完善的运行机制保障。

2.合作的目标体现“志同道合”与“互惠互利”

“三位一体”协同育人模式是在“志同道合”与“互惠互利”的基础上进行的。大学与中小学之间以“志同道合”与“互惠互利”为前提，形成新型合作关系，即平等共生、互利共赢、健康稳定、持久有效的合作伙伴关系。这种模式旨在促进大学与中小学教育教学的革新，推动学科建设与课程开发，给师范生的职前教育提供更多实践的场所与资源，帮助他们在实践中转化理论知识，提高实践能力，从而提高职前教师培养质量。这种模式还有利于转变在职教师的教育观念，更新他们的专业知识，提高他们的专业技能水平。大学教师与中小学教师共同致力于教学研究与教学改革，大学教师借助中小学教育教学实践平台，检验、修正与升华自己的理论知识与学术研究成果;而中小学教师则借助大学的平台进修、培训、共享资源、共同研修，提升专业素养与教科研水平，达到职前教师培养与职后培训一体化的教师专业发展目标。同时，在校际合作、共建资源共享平台协同育人的过程中，政府通过统筹规划、政策引导、资金支持、资源整理、规范管理、监督落实等发挥主要职能。

3.突出“临床实践”与“真实情境”合作指导

“三位一体”协同育人模式倡导“临床式现场实践”，在真实教学情境中对师范生进行全方位的指导。根据师范认证标准对师范生实践性课程的要求，突出“三位一体”协同育人模式的特点，高校对实践课程的数量设置、课时的比例、教育见习、教育观摩与教育实习的时间与内容、实训室的建立、实习基地的选择以及相关指导与管理的要求都有详细规定，师范生将有更多机会参与实践，在大学教师、中小学教师、政府联络员的合力指导下，参与一线教学实践活动与各类研讨会，经过合作讨论、反思调整，在实践中获取新的知识与经验，提升教育教学能力。同时，实习生全程参与课程开发与评估、案例写作与分析、编制教学档案袋、撰写教学日记等，旨在让师范生在这个过程中提高教学反思能力。

（二）“三位一体”协同育人模式的优势

1.提高师范生培养质量

“三位一体”协同育人模式注重培养学生的实践能力。在该模式下，教育实践时间不少于一个学期，对学生指导采取“双导师”制，这种育人模式起点更早、时间更长，给师范生职前提供了更多的实践机会，学习的手段与合作的方式也更加丰富，学生得到教师的指导与帮助也更多。具有深厚理论知识的大学教师和有丰富实践经验的中小学（幼儿园）教师对师范生进行双重指导，包括指导他们开发和拓展中小学课程、观摩与教学、做案例分析与课堂实录、调查与反思等，再根据他们的学习与实践情况进行评估和反馈，将理论知识和教学实践紧密结合起来，让他们对工作对象和教学活动有更深刻的认识、理解和体会。

2.促进教师专业化发展

在“三位一体”协同育人模式下，中小学教师在教学实践中遇到问题，可以与大学教师一起研讨，提高解决问题的能力，而与大学教师一起进行项目研究与课程开发，则有助于拓展思维与视野，提升教科研水平。大学教师学科理论知识虽然深厚，但也需要借助中小学的一线真实教学情境进行转化，向实践经验丰富的中小学（幼儿园）教师学习，才能实现理论实践一体化。此外，大学教师的研究成果需要通过中小学的实践平台进行检验。“三位一体”协同育人模式在一定程度上打破了传统大学与中小学（幼儿园）教师各自为营、相互隔离的状态，为他们提供了更多合作的机会，也为他们创建了教学反思、行动研究以及专业发展的理想平台。

二、“三位一体”协同育人模式所面临的困境

（一）协同育人机制尚未完善

教育部发布了系列师范认证标准之后，协同育人模式的推行成为师范专业人才培养改革的重头工作。师范认证标准中要求建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。目前，参与主体在建立合作共同体的过程中，尚未形成科学的合作机制。一是合作过于形式化。参与主体在合作过程中权责不明晰，制定的目标不明确，合作的内容过于宽泛，指向不明，执行过程监管与保障体系也不完善，表面化与形式化严重，导致双方合作关系不牢靠，合作效果差强人意。二是无论是政府还是院校，都存在宏观统筹缺失、政策支持力度不够和资金投入不足的问题，影响了参与主体对合作项目的重视程度及落实效果，而资金的紧缺与不稳定性又在一定程度上阻碍了“三位一体”协同育人模式的持续发展。

（二）缺乏健全的“双导师”制

目前一些地方院校，如笔者所在的院校，没有制定或落实“双导师”制，“双导师”数量不足、水平不高、稳定性差、责权不明确，难以达到协同育人的目的，学生在实践中得到的指导明显不足。主要表现在以下几个方面：第一，聘任指导教师的门槛低，教师指导水平有限。不管是校内还是校外的指导教师，高校理应对他们的学历、职称及所具备的专业基础理论、专业基本技能、一线教育教学技能和科研能力有一定的要求，但目前由于高校师资有限、学生数量多、实践基地水平参差不齐等因素，聘请的指导教师水平整体差强人意，如有些校内指导教师是行政管理人员，有些是刚参加工作的教师，有些校外指导教师没有职称。这些教师都欠缺指导学生开展教育教学实践的能力。第二，指导教师缺乏相关培训，职责划分不明确。校内外指导教师只有做到责权明确、协同育人、有效履职，学生才能通过实践不断进步，不断成长。但由于指导教师在学生实习前缺乏系统培训，他们对自身的指导职责并不清楚，对指导工作的内容、范围感到模糊不清。第三，指导教师忙于各种事务，指导工作不到位。校内指导教师平时忙于常规教学工作、课题申报、论文撰写、教学比赛和各种会议，空余时间少，很多时候只能对学生进行远程监控和指导，真正深入一线课堂听课、评课的不多，对学生的课堂管理及参与教研活动的指导远远不够。而一线教师同样忙于完成教学任务和参加各种评估、比赛，少有时间指导“准教师们”，师范生摸着石头过河，得到针对性的指导不多。

（三）参与主体短时间内难以走出“各自为营”的局面

师范生认证标准提出应建立高校和中小学（幼儿园）“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等共同发展机制。但这种机制还在探索当中，主要是因为高校教师“走出去”和一线教师“走进来”都有一定的难度，导致校内外教师联合授课比率不高，协同制定培养目标、设计课程体系，共建课程资源与教学团队，共同开展教学研究及评价培养质量等方面的合作效果差强人意。究其原因：一是经费有限，参与主体共建的项目（如课题、课程、实训室）不多，缺乏合作的目标、方式和内容;二是参与主体工作繁忙，难以抽出时间开展其他工作，特别是一线教师，每个岗位几乎都是“一个萝卜一个坑”的配备，常规教学工作、“双减”等新政策及各种评估工作让他们分身乏术;三是观念问题，在自身获利不明显的情况下，一些教师安于现状，不愿意花更多时间和精力去承担新任务，接受新挑战。总体而言，参与主体双方合作的意愿不强，动力不足，机会不多，效果不佳。

三、“三位一体”协同育人模式困境的破解

（一）政府应发挥主导作用，完善协同育人机制

政府应发挥主导作用，完善协同育人机制，通过政策制定、经费拨款、统筹协调等方式，给予改革全方位支持。

一是国家或地方行政机构应推出一系列能促进协同育人的项目，并给予一定的经费支持，为高校、中小学、教研机构、社会组织与企事业单位共同参与构建协同育人平台和开展协同育人工作提供保障，提高他們开展协同育人工作的积极性。只有双方均成为受益方，才能开展进一步的合作。国家及地方政府部门近年来高度重视产教融合、校企合作，深入推进产学合作、协同育人，加强校企合作协同育人平台构建，每年推出大量产学合作协同育人项目，学校主动对接行业企业，校企共建实训基地，联合培养专业人才。但其中多为针对高校与企业的合作项目，高校与中小学（幼儿园）合作共建的项目不多，经费投入有限，合作的平台及机会较少。因此，地方政府可以增加类似校企合作的“校—校”协同育人项目，经费可用于实践基地建设、课程资源建设、教师队伍培养、教学团队组织、培养目标制定、教学研究、培养质量评价，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。

二是政府通过政策干预，明确政府、高校、地方中小学的职责和权利。协同育人是一项复杂的工作，要使每个参与主体充分发挥作用，达到合作共赢的效果，政策和制度保障至关重要。政府有关部门可制定协同育人相关政策，完善相关管理制度，落实资金分配政策，明确参与主体协同育人的职责和权利。通过签署协同育人协议，保证各方的合法权益，同时约束各方的行为，使合作项目能够顺利开展，如根据项目的内容和经费情况，合理分配合作方经费使用的数额及内容，项目的开展既能保证双方受益，又能达到协同育人的目的。政府在合作过程中应承担统筹兼顾与协调组织的责任，充分发挥推动协同育人合作、协调各方利益、资源整合、规范管理、实施监管任务、评估成果等重要职责，形成高校、政府、中小学等多方共同合作、监管、评估，符合我国国情的长效机制，保障协同育人工作长期、有效进行，实现各主体的互利共赢。

（二）健全“双导师”制，明确导师职责，落实指导工作

“三位一体”协同育人模式的推行和持续发展，需要完善各方面的工作。师范生认证标准中提到，实行高校教师与优秀一线教师共同指导教育实践的“双导师”制度。对此，高校要健全“双导师”制，明确导师职责，落实指导工作。

首先，择优聘任校内外指导教师，建立培训和考核制度。指导教师的能力素养对师范生实践能力的培养效果有很大影響，学校应根据自身情况择优聘任校内外指导教师。要求校内外指导教师应具备良好的思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质和心理素质;他们的专业基础理论、教育理论应扎实，专业技能和教育教学技能娴熟，知识结构合理，教学经验丰富;具有较强的科研能力和较丰富的教研经验，教研成果突出。对校内指导教师在学历、职称、理论素养和科研能力方面可适当提高要求，校外指导教师则侧重选择那些教学基本功扎实、教育教学经验丰富、教学成绩突出、熟悉新课程改革并乐于参与师范生培养的教师。此外，学校还应针对校内外指导教师建立相关培训及考核制度，有计划有组织地对指导教师进行集中培训或召开交流研讨会，提高他们的整体素质;制定“双导师”管理与考核细则，对“双导师”进行动态管理，特别是对学生指导过程的管理，对他们的履职、指导工作内容、指导工作质量等情况进行全面考核，考核合格则校内指导教师的指导工作可计入教学工作量，校外指导教师的工作量应按学校相关规定支付相应课酬或给予奖励。

其次，明确导师职责，落实具体的指导工作。校内外指导教师由于教育背景和工作经历的差异，他们有各自的优势领域。比如，高校教师具有深厚的理论素养和较强的科研能力，擅长对问题的反思;基础教育的教师具有丰富的教学经验，了解青少年的发展特点，积累了丰富的教学与班级管理案例资源。根据他们各自擅长的领域，可以进一步明确他们的导师职责，分工指导学生的实践工作。校内指导教师的职责包括：一是引导师范生生发教育情怀，树立正确的教育理念，掌握扎实的教学理论;二是重视师范生教育教学技能的训练，做好学生教学设计、试讲、评课和班级管理等方面的训练指导，并做好师范生教育见习、实习和研习活动的管理和指导;三是深入中小学（幼儿园）课堂参与听课、说课和评课，指导学生实践工作，丰富自身的案例资源，提高课堂教学质量;四是有目的、有针对性地指导学生参与教研和调查研究，指导学生完成教研论文;五是发挥连接高等教育与基础教育的桥梁和纽带作用，推动教师教育职前培养和职后培训一体化进程。校外指导教师的职责包括：一是以身示范，对师范生进行师德养成教育和专业认同教育，使学生成为有专业情怀的人;二是给师范生上示范课，指导实习生备课和进行教学设计，积极参与听课和评课，带领实习生参与班级管理，对实习生的工作提出针对性意见和建议，提高实习生的教育教学能力及班级管理能力;三是和校内指导教师一同帮助师范生开展教学案例和课程资源开发，组织和指导师范生参加基础教育教研活动，培养他们的教研意识和教研能力;四是熟悉师范院校专业人才培养方案，与校内教师一同为师范生专业发展提供指导，如和校内指导教师联合授课，指导师范生进行各项教育教学技能训练，指导学生参加各类技能竞赛等。

（三）教师应转变观念、克服困难，通过合作研究提升自我

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，通过学习、交流、研究、合作等方式推动“双师型”、骨干教师建设，提高教师队伍整体水平。高校教师和基础教育的教师有各自专业发展的优势，也有自身的局限性，可通过优势互补、资源共享、合作研究实现互利双赢，因此应自觉更新教育观念，深刻理解教师专业化发展的内涵，顺应教育改革的潮流，克服各种困难，形成新型合作伙伴关系，通过学习、交流、研究、合作等方式，及时了解行业最新动态，拓宽思维视野，更新专业知识，增强专业技能，全面提高专业素养。

“校—校”合作的途径有很多。第一，双方共建项目，共享资源。合作双方从熟悉的学科出发，共同探讨学科规划和人才培养模式;共建实训室和实践基地;共同申报课题，合作开展项目研究;共同指导学生教育实践、学科竞赛、教研活动;共享设备平台、教育教学设施、图书资源及数字化教学资源。通过建立合作互动机制，实现资源共建共享共赢。第二，鼓励高校教师“走出去”。师范生认证标准要求高校教师熟悉中小学（幼儿园）教师专业标准，至少有一年中小学（幼儿园）教育服务经历，具有指导、分析、解决教育教学实际问题的能力。学校应鼓励教师到一线挂职实践。此外，教师要组织和指导学生参加教育实习、教育见习、教育研习，经常深入中小学（幼儿园）课堂观摩课程或现场授课，主动参与听课、说课和评课，获取更多的案例资源。第三，邀请中小学（幼儿园）一线教师“走进来”。他们“走进来”可以利用高校的教学设施和图书资源开展学习研究;可以和高校教师联合授课，开展各种主题讲座;可以参加高校各种学术沙龙、学术讲座;可以和高校教师共研教学、课程及学生发展。

师范专业认证是提高我国教师教育教学水平、师范生培养质量的重要举措，建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体，是师范认证的标准之一。当前各地方高校在构建“三位一体”协同育人模式的过程中还存在较多问题，参与主体应本着“志同道合”“互惠互利”“共生平等”的原则，构建新型合作伙伴关系，通过项目合作、基地共建、资源共享等方式寻求共同目标，共谋发展，建立真正意义上的、有深度的、可持续的、互利共赢的合作关系。只有建立长期、有效的合作，才能实现校校联盟、协同创新、实践育人、共同发展。

注：本文系2020年度广西高等教育本科教学改革工程重点项目“师范专业认证背景下学前教育专业人才培养模式的改革与实践”（编号：2020JGZ168）的研究成果。

作者简介：陈飞霞（1981— ），广西容县人，硕士，讲师，研究方向为职业教育和人力资源管理;梁业梅（1982— ），广西容县人，硕士，副教授，研究方向为高等教育和学前教育。

（责编 蒋海兰）