唐碧清 罗秀芳

【摘要】幼儿园课程资源库承担了收集、整理、加工、存放和传递等职能，是教师设计与实施课程的有力抓手，是幼儿园课程扩容提质的重要途径。通过前梳理—普查、分类、绘制课程资源地图，精准盘点课程资源;中盘活—建章立制、浸润生活、借力社群;后反刍—深度盘思，重塑资源观等策略服务于幼儿园课程库的有效建设。

【关键词】课程资源库;有效利用;幼儿园课程

布朗芬·布伦纳（Bronfenbrenner，U）提出生态系统理论，强调幼儿从一个“自然人”转变为“社会人”的过程中需要与各种生态环境发生一定的交互作用。幼儿园作为一个弱制度化的社会组织及弱学习化的实践场域，其自身与其它微观系统如家庭、社会等主体之间的界限往往并不彰显。当幼儿能与周围跨界的课程资源进行有效的互动时，幼儿所获得的经验就可以在其整个经验系统中流动起来，表现为一种活的经验。可见，课程资源是幼儿学习的重要载体。2022年，教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》也强调了协同育人的重要性，幼儿园、家庭、社区应建立友好的合作关系，为幼儿身心发展创设良好的条件。这与后现代课程观强调的课程在组织与重构的过程中需要参与各方相互转换的理念不谋而合。然而，在幼儿园实践中，课程资源建设与理想状态存在一定的鸿沟，如，课程资源的深度和广度不足;课程资源僵化，更新不力;教师对课程资源的理解存在窄化;管理层对资源审理缺少建章立制，盘点统整意识薄弱等问题。因此，课程资源库的建设在于改变资源开发效度低的困境，通过前梳理——中盘活——后反刍的课程资源实施路径，冀图通过资源的融合来建构一个良好的教育生态系统。

一、精准盘点，构建课程资源地图

（一）普查分类，绘制资源地图

课程资源地图是幼儿园课程建设工作的重要行动指南，也是幼儿园资源开发和利用的重要载体。首先由幼儿园骨干领衔，建立园所课程资源项目小组，指派课程资源地图审查人员以幼儿园为圆心，将勘查目标辐射到方圆5公里直径范围内，利用网络地图标由近到远直观标识出不同维度的课程资源，如，物化资源、自然资源、人文资源、数字资源等，绘制立体式动态式课程资源地图，持续丰盈资源储量。其次，参照档案管理的目录编排方式梳理线索，针对不同类别资源进行逐层有序分类，在每个条目下利用二维码加注相关介绍链接生成资源标识，形成完整的“课程资源地图标注目录表”，助力教师更好地调用资源建构高质量课程。

（二）课程审议，遴选优质资源

并非所有的资源都能够有效地鹰架幼儿的学习。虞永平教授强调，“幼儿园课程资源的利用不是对生活的简单复制，而是要挖掘出那些同质异态资源的潜在价值，帮助幼儿产出更加上位、升华的心理品质。”因此，幼儿园在盘点出区域内资源后要思辨资源的可行性及适切性，结合不同年龄阶段幼儿的发展指标及聚焦幼儿的兴趣经验，通过实地勘查、“头脑风暴”、教研现场等方式预设每个场域及其它潜在资源带给幼儿的价值，遴选优质资源，推动“儿童视角课程”真正落地。

二、有效盘活，优化资源利用率

（一）建章立制，聚能资源统整

完善顶层设计可以促进课程资源的高效利用。幼儿园可以通过三级管理模式组建立体式管理团队，第一层级为园部管理，主要负责全面统筹周边资源及园内资源的协调安排。第二层级为骨干管理，主要负责审议周边资源的特质、价值及开发利用程序。第三层级为专科管理，主要负责资源的使用完善、修复、登记等。各层级之间应加强联动，教师要主动反馈课程开展中幼儿的所需所求，及时捕捉有效资源。管理人员也要及时了解课程资源利用的动态与问题，鼓励教师积极分享开发利用资源的有益经验，利用多种培训方式全方位、多主体地为教师提供支持。专科管理人员应形成资源统计、资源评估、资源更新常态化，共同协力完善课程资源库。

（二）激活关系，挖掘一日生活资源

陈鹤琴先生说过：“大自然大社会都是活教材。”基于儿童视角的课程资源是“万物皆备于我”的。因此，教师应打破传统的“唯教材论”思维桎梏，不能一味追求“标新立异”的显性教育资源。真正有价值的课程资源是师幼双方经验的相互理解、共同整合与重构。教师善于观察和挖掘幼儿一日生活中闪现的及有价值的教育契机，关照幼儿生活中隐性经验的生成并给予适当的留白，在生活化课程的开展中帮助幼儿构建“幼儿与自我、他人、自然、社会”的关系。“关系”是幼儿意义世界构建的基础，课程资源的作用在于激活关系。只有在关系语境下，生活里的一树一木，社会中的事件才会被幼儿看见，才会被使用。否则的话，再丰富的资源也只是被动灌输进幼儿大脑里，无法真正与幼儿同频共振。

（三）借力社群，拓宽资源辐射范围

早期的相关研究提到，教师群体大多面临孤立主义和巴尔干半岛化的倾向。前者强调教师长期仅靠自己的经验处理解决问题，当面对无法胜任的问题情境时常伴有孤独的负面效应。后者形容幼儿园内部分裂为不同小团体，彼此各行其是，对幼儿教育缺乏一致性。为幼儿提供更丰富的成长环境，解决教师职业成长的困惑，幼儿园应合理利用社群资源联盟。首先是师资力量社群化，幼儿园可以通过积極邀请社区人员进课堂、家长助教等参与幼儿园各类教学事务，在不同专业的经验辐射中构建学习研究场。其次是教育空间社群化，随着城市化进程的发展，“自然缺失症”现象愈演愈烈，幼儿园可以拓展周边的自然基地，开设深度体验课程丰富幼儿的自然经验。最后是课程活动社群化，通过社群思维凝聚更广泛的教育力量。例如，可以将幼儿园一年中举行的重要活动，如，幼儿园的入学典礼、毕业典礼、运动会、六一儿童节等大型活动的策划实施托付给网上社群，群策群力，避免闭门造车。

三、深度盘思，提升资源建设核心力

（一）反刍经验，完善资源库

课程资源的有效循环关键在于处理好思与行的关系。因此，在园本课程建设的过程中应定期对资源的开发利用情况进行审议，逐渐形成了“收集——筛选——对接——实践——整理——入库——再实践（检验）——调整”的资源建设路径，定期分类整理增减资源库，对不适宜的资源用颜色标识指派专人跟进调整，并将优化资源库作为月考核范围，强化教师优化课程库的意识。通过不断对可开发利用的资源进行评估和筛选，在选择、梳理、运用、共享中促使课程资源不断良性循环。

（二）迭代理念，重塑资源观

树立科学的课程资源观有利于教师把握学前教育的发展前沿，提高资源开发的能动性与深度。现代知识观认为，最大的挑战并非问题存在本身，而是我们对于问题的关切。因此，教师应具备开发课程资源的自主意识，在面对课程资源时要根据一定的价值取向进行筛选、归类、挖掘、整合，并以适宜幼儿的方式输出到课程活动中。教师一方面要以开放的眼光对待课程资源，打破固有文本的限制，从理念自觉走向行动自觉，不断更新与优化已有的课程资源。另一方面要树立终身学习的意识，教师若每日只是一味地忙碌与应付工作，而没有主动地利用相关经验对资源进行系统地复盘与内化，那么积累的最终也只是肤浅的经验，难以真正成效。因此，可以通过案例分析、行动研究、反思记录、课堂观察随笔、网络课程研学、同行互相研讨等全方位审视课程活动中资源利用的问题，从而促进自身的主体性成长，提高资源开发与利用的能力。

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责任编辑  罗燕燕