摘要：生命教育与危机应对、创伤后成长相辅相成，对于提升大学生危机应对和创伤后成长能力具有不可或缺的影响力。针对危机应对与创伤后成长能力目标，生命教育的重点内容包括理清自我与他人，提升生命热情;探讨生命丧失，增强心理韧性;重构危机观念，激发生存智慧。从实践角度看，生命教育应尊重学生主体地位，突出危机与创伤，避免美化苦难，接纳人性的脆弱。

关键词：生命教育;危机应对;创伤后成长;大学生;心理健康

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：2095-6916（2022）05-0115-04

随着社会的发展变迁，当代青年大学生面临的压力与挑战日益复杂，心理危机发生率较高，自杀事件时有发生。心理健康成为大学生日后发展的重要影响因素，心理危机和自杀预防成为高校思想政治教育工作的重点。高校为了加强预防教育工作，在心理健康知识的宣传与普及方面做了大量工作。其中，重点培养大学生的危机应对和创伤后成长能力，可有效帮助他们应对危机事件、减少创伤反应，而生命教育在提升危机应对和创伤后成长能力中具有不可或缺的影响力。

一、危机应对、创伤后成长与生命教育相辅相成

（一）危机与创伤会颠覆人对常规生活的适应状态

人普遍都会经历危机与创伤。美国心理学家凯普兰（CAPLAN G.）将危机界定为：“当一个人面对挑战的情境，先前的应对方式及其惯常的支持系统不足以应对眼前的处境，个体出现的暂时性的心理失衡状态。”[1]创伤是指由危机事件造成的心理或身体损害，它是一种复杂的、强烈的内在负性情绪反应，使个体处于一种无助状态，阻碍个体应对环境的功能，影响身体、认知、情绪和行为的功能[2]。

（二）人具有在危机和创伤中成长的能力

研究发现，在经历危机与创伤事件后，一部分人生活态度变得消极，但近50%的人的生活态度则变得更加积极[3]340。创伤后成长概念的最初提出者TEDESCHI和CALHOUN等认为，一些人在和具有高度挑战性的生命境遇抗争之后，可发展出积极的心理变化，包括自我认知、人际体验和生命哲学观的改变等三个方面的内容[4]。亦有研究指出，经历突发事件，可促进大学生的心灵成长、改善其自我意识、提升个体与他人和社会关系、促使其正确看待生命價值、重新设定新的人生发展目标等积极正向改变[5]。因此，创伤后成长与个体的自我生命哲学领悟和应对危机事件的心理韧性有着密切的联系。

（三）恰当的生命教育有助于提升大学生的危机应对和创伤后成长能力

体验观、全程观的生命视角可以增强个体的自我控制感、积极应对意识，削弱无力感和受害者视角，减少创伤反应时间，有助于大学生尽快完成危机的积极转化，实现创伤后成长。本科阶段是大学生走向“自我同一性”的关键时期，此时的生命教育需要接地气、贴近学生实际、给予深度关怀，但是更需要提升科学和哲学站位，帮助大学生理解个体生命与他人之间的紧密联系，思考个人化的生命意义、能力与价值，探讨生命的本质、丧失与发展、生存危机及应对，促进其树立更加理性的生命历程观。大学生们只有扩大认知境界、提升人文素养，才能开阔胸怀、更能承受痛苦、更能提升人格韧性，从而促进心理健康与精神自由。

二、危机应对与创伤后成长能力目标下生命教育的重点内容

（一）理清自我与他人，提升生命热情

1.自我与他人密不可分。克尔凯郭尔认为：“自我是一种自身与自身发生关联的关系，或者是在一个关系中，这关系自身与自身所发生的关联。”[6]自尊与自我价值的体现，是一个人赖以生存的根基，人的一生都在努力将自己构建成独特的主体;与他人的关系，也是人最本质的需求，人需要在社会关系中确立认同感、归属感，通过与他人的联系走向自我实现。这就是自我与他人的紧密联系而又有巨大矛盾之处：人们希望坚守自我、保存自我的独立与完整，同时又需要克服分离畏惧，达到人际协调。因此，协调自我与他人的关系，对于个体的生命观和生命意义至关重要。

2.自我与他人相互成就。人本主义心理学家罗杰斯指出，每个人都有自我实现的驱动力，个体的自我实现会朝着广义上的社会化的方向发展，个体会将生活中的他人纳入到自身维护和发展的过程之中[7]15。每个个体都需要将他人纳入自我之中，也应该被纳入到他人的自我之中，社会关系尤其是亲密关系就是自我与他人的紧密纽带。弗洛姆指出，自我与他人这一矛盾的答案充分地在“爱”中体现[8]，个体都需要通过“被爱”获得自尊和归属，也需要通过“爱人”获得价值与力量，彼此相互成就。平衡好自爱与利他需要，有助于理清生存方向、提升生命热情。

3.充分信任自我，对于处理自我与他人的关系至关重要。罗杰斯说过：“只有完全接纳真实的我们时，我们才能离开自己。然后变化就几乎不知不觉地发生了。”自爱是对自我的一种珍视和肯定，它可以促进人格的蓬勃发展[7]36。也就是说，当个体接受自己的一切，并依然认可自我、不嫌弃自我，个体就不再总是关注别人对自己的看法，不会一直求证别人是否真正在乎自己，不用一直警惕他人是否有恶意、不用对待他人小心翼翼……人的注意力将从自己身上转移到对他人的关爱和对世界的探索中，个体会发现世界很有趣，面对他人更坦然，解决问题更主动，更愿意做出亲社会行为等等。如此，个体就更加热爱自我、热爱他人、热爱生命。

（二）探讨生命丧失，增强心理韧性

1.危机或创伤与生命中的“丧失”有密切的联系。丧失意味着个体失去了生命中很重要的东西，比如亲人、友谊、婚姻、健康、家园、工作、安全感、自我认同等等[3]342。每个个体的生命历程中大概率都会经历丧失的痛苦，而真正让人痛苦的不是事件本身，而是我们对这件事的认知和反应。通常而言，个体无法完全控制分手、失去、死亡等事件的发生，人在面临丧失时，若是完全被“剥夺感”“无力感”充斥，便会深深陷入悲伤和痛苦之中。

2.个体的“丧失”具有普同性。丧失是每个个体都要面对的人生难题，幸福虽是人生的愿景，却并不是人生的常态。我们需要告知学生，无论是天灾还是人祸，失去本来就是生命的客观组成部分，终其一生，人都在不断失去、不断获得、不断发展。每个个体都会在危机事件发生时体会到强烈的无助、痛苦、绝望与脆弱，这与坚强、健康、优秀与否无关，而是人性的一部分，是个体在面对艰难处境时暂时性的正常反应。此时的个体只有允许自己脆弱、体验悲伤，允许自己获得温暖与照顾、休息和逃避，才能获得心理恢复。

3.探讨“丧失”应突出哲学站位。幸福并非纯粹的舒适和安宁，而是简单地与生活和谐共处。史铁生曾说，如果生活只是美好，没有悲哀、丑恶和绝望，一个人活下去本身就不需要人来劝，这种生存状态并不能称之为人的生命状态。因为人类与其他生物最大的不同就在于人类拥有精神意识与意志力，面对苦难时，人的灵魂处于一种痛苦却富有生机的紧张状态[9]91，这种强大的精神意识方能体现人的生命本质。自信感的丧失、亲密关系的丧失、安全感的丧失……都会让人体验到失去或无法拥有的痛苦，当我们跳出痛苦的当下去俯视它时，便不会一直被它控制和折磨，方能产生强烈的、深切的生命感，进入一种广阔的精神境界，升华对人生和世界的认知。当大学生体会到这一点，日后在经历危机和挫折时，方能更加坦然、更加客观而积极，更能提升应对能力、迎接未来社会生活。

（三）重构危机观念，激发生存智慧

1.对危机的消极观念阻碍危机应对和创伤后成长。个体经历危机事件时，其常规体验到的控制感、情感链接或生命意义的照顾系统会被打破，导致出现不同程度的心理失衡状态。如2020年初新冠疫情暴发时，许多人都深切体会到人生无常，对疾病与死亡的无力与失控感，流露出绝望、内疚、恐慌、愤怒等负性情绪，做出逃避、指责、惩罚等非理性行为。对危机与创伤的消极认知，会否认人对危机情境的控制性，削弱个体的主体地位。

2.重构危机观念，有助于增强个体能动性。首先，应接纳危机的客观存在，相信自己的主体地位。虽然危机对个体生命与生活造成严重威胁、人无法预料和控制危机事件的发生，但可以调整感知事件和应对情境的方式。其次，个体要理解自己的“异常表现”。遭遇危机时，必然会经历各种复杂的、糟糕的负性情绪，这是人在经历非正常事件时的正常反应，当应激事件消除，便会慢慢恢复基本的社会功能。第三，改变“受害者”思维有利于提升个体对情境的“控制感”。“受害者”思维只能加剧个体的无助与愤怒情绪，导致回避或攻击行为，其结果必然是破坏性的。绝大部分情境下，危机与创伤并不是绝对压倒性的，事情并不是完全失去控制、彻底击溃人的内心和生活秩序，至少人们都保有选择的自由，可以尝试逐个去解决问题，去做可以做的事。第四，对危机后的未来保持合理期待。危机使人有机会重新审视面对人生与自我的方式，是人走向成熟、构建生命观和世界观的正常组成部分，生活一定可以继续，人必然会获得成长。

3.积极应对危机，有助于个体创伤修复。TEDESCHI等人指出，促进创伤后成长的关键在于尝试与危机事件抗争的过程[10]。首先，充分地体验和表达痛苦是接受丧失的必经之路。当个体意识到自己正在经历危机，并因为危机事件而痛苦，意识到自己需要休息、被照顾，就是解决危机情境的第一步。拒绝体验脆弱与痛苦无益于创伤的修复。其次，整合过去的创伤和记忆，有助于个体重新获得心理掌控感。整合的过程可以让人更能理解和把握事实，减少因“未知”和“迷茫”引发的焦虑和恐慌情绪。第三，将危机看作挑战而非威胁。把“我不得不……”改成“我选择……”这种积极信念会潜移默化促进个体更加主动地应对它，减少危机对身心健康的损害。研究表明，适当的压力会有益于身体健康，強化心血管功能，增强免疫系统。第四，努力投入到现实生活中去。俗话说“先生后活”，当个体投入到解决现实生存问题的过程中时，比如保持个人卫生和家庭清洁，采购食物、节约食材，去做力所能及的事，可以自然而然地让人产生对生活的控制感。正如波伏娃所述：去做自己必须做的事，存在自己本身将得到拯救。第五，允许自己向他人求助，是应对危机的有效方式。求助≠脆弱，向他人表露自己的创伤与痛苦并非是脆弱的表现，积极地求助是强者行为。

（四）树立生命勇气，提升意义境界

1.生命的勇气因危机和创伤而产生。所谓生命勇气，是指人即使经历挫折与困境，仍然能够热爱生命、坚持生命的价值与尊严。存在主义哲学家加缪将人的存在描述成是一场持续的斗争，人类的存在本身就彰显着生命的勇气。在人类一代又一代的繁衍和发展中，个体都在有意识或无意识地与的危机做着斗争，这样的斗争将永远存在，而且人类正因为斗争才活着。李大钊说：“人生最有趣味的事情，就是送旧迎新，因为人类最高的欲求，是在时时创造新生活。”也就是说，危机同时孕育着希望，与危机抗争也是人生趣味之一，也让个体更能体会幸福与拥有。

2.给危机和创伤赋予意义是激发生命勇气的必经之路。有研究发现，那些获得创伤后成长的人，除了感受到事件对自己的伤害和威胁，还能够从创伤中找寻到意义。例如，在欧文·亚隆研究的丧亲人士中，高达1/3的人会警觉到自己也会面临死亡，这样的警觉会导致个人的成长，有些人还会更成熟、更有智慧[11]。但有些人在摆脱危机困境之后，心理创伤还依旧在，这些未获创伤后成长者，往往不能从创伤中发现生命的意义[12]。因此，要实现创伤后的成长，需要个体自己去做自己的生命哲学家，去整合人生经历，重新定义自我。

3.生命的意义需要个体主动建构。首先，思考死亡可以使人采用形而上的视角，去探寻生命的意义。死亡是一种常见而具体的生命现象，人都会受到死亡的冲击。如果把死亡作为一个参照系，主动去思考死亡的本质，可以激励其建立起个人化的生命哲学论，树立其特有的生命价值观，给自己定义出与此价值观相观吻合的生活标准，这就是“积极死亡”[9]96。其次，可以从哲学家的智慧中汲取营养。例如，著名存在主义心理学家弗兰克尔指出，人可以从三个方面去追寻生命的意义：一是从事某项事业，并努力取得成功;二是体验生活、去爱;三是在忍受不可避免的苦难时采取某种态度，当我们选择把苦难看作磨刀石，生命便有了意义[13]。斯坦福大学的心理学家研究表明，做一个给予者而不是索取者，对现在，过去和将来进行跨时空的意义整合，体验和处理深度的社交关系，直面挣扎与压力、身份认同及表达自我等等，可以让人体验到深切的生命意义感[14]。个体重新定义自我价值与生命的意义时，可以把在危机中所经受的痛苦转化成对他人的悲悯和关怀，也可以用更开阔的视野去理解人生、理解时代、理解国家命运，进而加强与社会的联结……

三、危机应对与创伤后成长能力目标下生命教育的实践反思

（一）生命教育应突出危机与创伤

危机与创伤是生命的重要组成部分。以危机应对和创伤后成长能力提升为目标的生命教育，将有助于大学生提升生命主体意识，教育学生在经历重大挫折与丧失时能够进行恰当的归因，以建设性的方式去应对危机与创伤事件，尽快恢复正常的学习与生活节奏，预防心理危机的产生，更加热爱生命。

（二）生命教育应避免美化苦难

对于“苦”和“难”，每个个体都有一些独特的认知和体验。“难”是指人们遇到挫折或丧失，生理、心理需要不能获得满足;“苦”便是人在面临“难”时的复杂的内在认知和情感体验。苦难教育并不是纯粹地、刻意地让学生去体会“苦”和“难”，而是让他们对危机更加敬畏、更加宽容、更加睿智，在受到创伤时仍然继续热爱生命。

（三）生命教育应尊重学生主体地位

每个人都可以成为朴素的心理学家与哲学家，大学生认识生命过程、获取生命意义的过程多数靠自我的探索与领悟。我们不能用普遍性的对生命理解去开展相当个体化的生命教育，不能以理想化的人生价值观去指导复杂的现实问题，更不能把自己对与生命的思考直接传授下去。我们要深刻地去思考，在当今的时代背景下大学生会面临哪些危机;我们要深入到细节当中，去理解大学生的生存困惑，从根本上解决他们的生存困惑。

（四）生命教育应接纳人性的脆弱

哲学更能引领人类与苦难抗争的精神世界，心理学更关注人类经历创伤时的脆弱性，危机与创伤恰恰集中体现了人类坚韧与脆弱的双重本性。生命哲学教育与心理健康教育需要尊重人性的脆弱，给予大学生足够的空间去体验和表达创伤与痛苦;需要协助大学生去思考关于生命琐碎的、点滴的细节，帮助其更加珍爱生命、体验幸福;也需要将大学生带入到火热起伏的生命历程中，提升其坚韧性、激发危机应对与创伤后成长潜力。

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作者简介：周忠英（1989—），女，汉族，山东菏泽人，武汉体育学院大学生心理健康教育中心主任、讲师，研究方向为大学生心理危机干预、大学生心理健康教育、心理咨询过程与效果。

（责任编辑：王宝林）